高校虛擬教研室建設的內在邏輯與實踐路向

摘要：高校虛擬教研室作為推動高等教育高質量發展的重要舉措方興未艾，其本質內涵與內在邏輯機理有待挖掘，方能突破當前簡單沿襲或模仿的實踐模式而建構高校教研自有的理論邏輯與實踐體系。經學理分析容易發現，大學教學學術，是教學與研究的有機融合，是大學教研的完美境界，是高校虛擬教研室建設的內在邏輯與理論框架。在這一理論框架之下，虛擬教研室作為一種高校教研組織的新形態，其背后是教育數字化轉型的時代背景之下的高教新教改、新形態和新質量的內在要求，其實踐路向是研究驅動、技術賦能的高質量教學，具體包括：研究驅動循證教學、技術賦能高校新教改、數字測評打造質量文化、提升教師信息化教學能力和數據智慧、成果導向增進社區粘性等五個途徑。

關鍵詞：虛擬教研室；本科教學；教學學術；教學創新

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系教育部首批虛擬教研室建設試點“信息化教學設計研究虛擬教研室”（項目編號：261）研究成果。

一、引言

中國高等教育已進入普及化階段，但中國高等教育大而不強、質量不高也是不爭的事實[1]，從規模發展向高質量發展的戰略轉變是高等教育的必由之路，也是高等教育的時代命題。2018年教育部召開“新時代全國高等學校本科教育工作會議”，明確“以本為本”，推進“四個回歸”；其后，相關政策與頂層項目相繼出臺，如2019年《教育部關于深化本科教學改革全面提高人才培養質量的意見》、“新時代高教40條”“六卓越一拔尖”計劃2.0、一流本科專業建設“雙萬計劃”、一流本科課程“雙萬計劃”等。2021年7月教育部高教司發布《關于開展虛擬教研室試點建設工作的通知》，提出建設400個左右的虛擬教研室試點，以“鍛造一批高水平教學團隊，培育一批教學研究與實踐成果，打造教師教學發展共同體和質量文化”。應該說，高校虛擬教研室建設是高等教育高質量發展的又一重要抓手。

當前，對高校虛擬教研室的內涵、特征、功能定位、建設路徑等的研究還處在初步探索階段。研究傾向于從“虛擬”的技術形態入手，認為其是“互聯網+”時代的一種教學組織創新，運行載體是信息平臺[2]，強調其跨越時空界限、跨越組織限制、組織流程信息化、教研過程信息化等互聯網特點[3]，強調大數據技術、人工智能等新興數字技術的教學應用研究，可帶來更豐富的教學內容、教學手段和教學資源[4]。關于虛擬教研室的功能，桑新民率先提出，虛擬教研室的目標是追求教學創新[5]；陳靜認為，虛擬教研室功能包括共建共享優質資源、創新教學模式、指導教學團隊、開展教學學術研究等，從而“力圖走出日常事務性教學管理的藩籬”[6]。由此，高校虛擬教研室的職能基本明確，包括教學學術研究、教學改革先行先試、教學理念技能示范推廣、基層教學組織創新等[7]。但即便如此，在建設規劃上仍然缺乏清晰的主線，相關舉措顯得零散而隨意，如：建設數字化交往空間、教師數字畫像、關系網絡促成主體對話、優化空間生態、建立情感聯結、平臺支撐、資源建設、智能化評價模式[8]、協同教研[9]、技術賦能“以器助道”、以研促教[10]等，涉及團隊建設、技術平臺、教師評價、資源建設、技術賦能教學創新等不同維度、不同層次。虛擬教研室是一種外在的實踐載體，其建設目的何在、內在結構何如、教研產出何是、數字技術何能，這些都需要開展關于高校虛擬教研的本體性研究。換言之，關于高校虛擬教研室的相關研究已經開始，但多停留在實踐層次上的摸索，模仿或借鑒中小學教研的經驗，而鮮有研究關注高校虛擬教研室的內在學理邏輯的分析與建構，方向性的發展路線圖因此不夠清晰。實踐的探索需要伴隨相應的理論同行，高校虛擬教研室的建設需要從教研實踐出發，從高等教育改革與數字化轉型的背景出發，分析并挖掘其本質的“道”與“法”，深化認識，從而有助于獲得更恰當的、科學的實踐路徑。

二、建設現狀：沿襲與模仿

高校虛擬教研室建設的核心是推動高校教研的常態化，探索有效的協同教研模式。當前，高校協同教研基本上有六種模式：一是基于“開放課件運動”的資源共建共享。2001年麻省理工學院（MIT）率先發起世界范圍內的開放課件運動（簡稱OCW項目），將MIT在教學實踐中使用的2000多門課程資源制作成網絡課件放到互聯網上。OCW項目一方面營造了一個全球化的知識資源共享平臺，讓每個人都有機會接觸學習優質資源，由此大大提升了MIT的國際學術影響力；另一方面則有力倒逼了教師優化與改進自身的教學、創新教學方式，提升教學質量。某種程度上，教師的教學質量放到了一個全球平臺上接受公開檢閱與同行評議。我國“國家精品在線開放課程”、一流本科課程“雙萬”計劃、大量MOOC課程的出現，都是這一模式的延續，重在學科知識內容的更新、重組和數字化呈現，旨在提供更優質的學科知識與學習資源。二是基于“學術講座”的視頻直播教研。學術講座是高校研究共同體之間最為普遍的一種學術交流載體，分享前沿熱點與研究成果，交流不同的學術觀點。新冠肺炎疫情期間，在線學術講座增多，“講座式視頻直播教研”即成為一種新的教研形態，被很多高校虛擬教研室采用。三是基于“會議”的跨校教研，如教育部高校專業教學委員會每年會舉辦一些專題會議，如“全國教育技術學專業院長（系主任）聯席會，全國各專業教學負責人和骨干匯聚一堂，共同研討專業建設與人才培養問題。四是基于“專題培訓項目”的跨校教研，即高校虛擬教研室依托上級教育主管部門的一些面向全省本科院校骨干教師的專題研修項目如“在線教學平臺與資源建設”，開展相應的研修活動，吸納骨干教師加入教研社區。五是基于“科研社交平臺”的協同交流。典型的是ResearchGate平臺，它是一個面向全領域研究人員的數字社交網絡，聯結了全世界志同道合的研究者，協同論證選題、撰寫研究計劃，共同實施研究項目等，研究成果以正式發表的期刊文章或圖書章節為主，也包括中間性的研究成果，特別是研究數據的分享。六是基于“虛擬社群”的跨校協同教研，這一類模式以QQ群，微信群、微信公眾號等為中介，定期舉辦活動，聚集一群高校教師和研究者，以研究方法類的主題為盛，如“質化研究”“量化研究方法”等微信社群，同時，教育信息化與教學創新的主題也頗受關注，如“教育技術學自留地”“教育技術”“教育信息化100人”等，這些自媒體平臺，往往由高校專家學者作為建設主體，粉絲眾多，內容有深度有質量，學術影響力大。

綜上可以清晰地看到，高校虛擬教研模式的探索一方面充分肯定并探索數字技術與課程內容的有機整合，另一方面主張線上與線下相融合的混合教研方式，將數字技術既視作教學創新的手段，又視作教研活動的平臺與新型空間。其間，兩種思維比較明顯：一是沿襲，即沿襲已有的學術研究共同體的工作思路，如學術講座、學術會議、學術論文交流等開展特定的教研活動，強調前沿知識的傳播與學術成果的公開交流。這樣帶來的問題是，學術研究與教學研究交融在一起，聚焦人才培養與教學改革與創新的教學研究主題所占比例不多，實踐中用學術研究主題代替教研主題的“教研”活動比比皆是。這樣，學術研究慣性過大，而教學導向很難凸顯。第二種思維是模仿，即模仿中小學教研的思路，重視課程教學內容與資源開發以及背后的教學團隊建設，重視課堂教學創新，2021年開始舉辦的全國高校教師教學創新大賽則是典型標志，而這樣的教學比賽在基礎教育、職業教育已持續多年，成為推動教師教學專業成長的重要抓手。由此，圍繞大賽作品打磨的互動教研模式開始出現，沿著“說課-觀課-評課”中小學教研規范流程，在明確的課堂教學評價標準指導下，成果導向，專注教學本身進行具體的、有針對性的深入交流研討，促進教師的反思性實踐。

顯然，高校虛擬教研室建設僅僅沿襲和模仿是遠遠不夠的，有必要深入探究高校教研的內容與重心，特別是學術研究與教學研究之間的關系，高校教研與基礎教育教研的可能區別，數字技術本身的創新性和高等教育數字化轉型的特征，等等，方能夠建構起高校教研自有的理論邏輯與實踐體系。

三、內在邏輯：大學教學學術

大學教學學術并非一個新鮮的學術概念。早在20世紀90年代，“重科研、輕教學”的學術體制之下，本科教學被忽視，學生學習質量下降成為世界高等教育發展面臨的重要問題。面對日益增長的學費，學生、家長、立法者、納稅人等利益相關者都對高等教育提出迫切要求——證實其生產力和有效性，即高質量的教育經歷與結果輸出，由此美國卡內基教學促進基金會主席博耶在《學術反思：教授工作的重點》中首次提出“大學教學學術”的概念，呼吁大學教授把教學當作研究，大學教授的學術不應當局限于專業的學術研究，還應包含教學學術的內容，即如何有效傳遞知識、有效教學的學術，高校教師要從研究者的角度看待教育實踐中的現象，從中提出有價值的教學問題并進行反復、系統的研究，以獲得更好的教學效果，提高教學質量，并提升自己的教學水平。大學教學學術經過不斷發展，已成為當今高等教育改革中的一個基本范式，并轉化為世界高校教師發展的制度化成果[11]。即便如此，受限于高校學術評價體系的科研傾向，大學教學學術并未得到應有的重視，一直是“學術家庭中同父異母的灰姑娘”[12]。而當前，我國對本科教學改革高度重視，高等教育也成為“教育強國”戰略的前沿陣地，對本科教學質量的要求已經十分迫切，這些都為大學教學學術的重提提供了恰當的時代背景；而高校虛擬教研室的建設恰恰又提供了一個最佳實踐載體。可以說，大學教學學術是高校虛擬教研室建設的內在理論框架之所在，反言之，高校虛擬教研室是大學教學學術的外在實踐載體。

首先，教學與研究交融是大學教學學術與高校虛擬教研室所共同秉持的特性，這一點兩者十分吻合，可以通過對大學教學學術進行細致的剖析來闡明。大學教學學術中，教學與研究過程交融在一起，體現教學即研究的核心特征，如圖1所示，教學性和研究性兩個向度并存。教學性體現在教學過程中的教學問題、想法、設計、實施與評價，即提出教學思路、進行針對性的教學設計，尋找恰當的教學策略，來改進原有的教學或創新教學方式，組織并實施教學過程，這樣一個完整的教學過程，有賴于教育學基礎知識和教學設計方法的指導和應用；同時，教學性還表現為過程性教學成果在教師社區內的呈現與交流，如集體備課、聽課、評課、教學反思、同課異構等教研活動的開展。

大學教學學術的研究性則體現在教學問題、問題解決方案（想法、設計與實施）、結果分析、再次改進問題解決方案的迭代過程，經歷從教學干預到驗證效果、甚至教學研究論文發表的研究過程，這一研究過程的融合使得大學教學能夠成為一種學術。進一步地，大學教學的學術特征可提煉為四點：（1）問題與問題解決，即在教學中發現有價值的、與教學質量有關的、迫切需要解決的教學問題，以此為起點，結合教育學基礎，思考可能的問題解決方案和教學方案。面向學習效果和學生發展的問題意識十分重要，由此構成大學教學學術的起點；（2）教學創新設計及其迭代改進。即教學方案并非沿襲傳統的思路，而是針對新的人才培養需求、不同學習者特征、新的學習環境等提出教學創新想法，探索新的教學方法，豐富學習體驗。創新性是學術研究的靈魂，也是區分教學研究與一般教學的標志，教學創新研究最終將生產出新的教學知識，豐富知識體系，這也體現了學術研究的知識生產價值。同時，教學創新設計與實施過程本身即是一個教師反思性實踐的過程，其間會經過不斷的迭代而逐漸優化。在基于設計的研究或行動研究等范式中，這種迭代都是必要且必須的。（3）公開交流與同行評議。大學教學學術強調教學成果的公開、交流分享以及接受同行的批判性評論，不僅僅是教學論文的公開發表，還包括聽課、評課、教學展示等活動，這也進一步彰顯了其學術性，讓大學課堂從個人經驗活動走向有組織的教研。（4）證據導向，數據驅動。大學教學學術的研究部分強調對學習結果數據的采集與分析，即利用各種評價手段獲得學習績效的相關量化或質化的數據，從而提供關于教學效果與質量的證據，從而驗證教學創新設計所追求的某種教學假設，并以數據驅動教學的持續改進。假設與驗證假設、數據與結果分析等研究要義在此表露無遺。

其次，大學教學學術的宗旨與高校虛擬教研室建設的目標幾乎完全契合。大學教學學術源于對本科教學高質量文化的追求，其切入點是教師的專業化，提升教學工作在大學教師工作中的地位，讓教師更重視教學本身，其本質是大學教師教學能力的發展[13]。而關于虛擬教研室的建設目標，教育部相關文件中十分明確，包括提高人才培養能力、服務高等教育高質量發展；探索基于信息技術的新型基層教學組織，打造教師教學發展共同體；打造質量文化；引導教師回歸教學、熱愛教學，提升其教育教學能力。由此，兩者共同指向了高水平的教師教學能力培養，共同指向了質量文化的建設。

從運行機制來看，大學教學學術和虛擬教研室都需要建設一個教師社區與實踐共同體，以共同體作為社會交往與反思交流的空間。情境認知理論提出[14]，實踐共同體實際意味著“在一個活動系統中的參與，參與者共享他們對該活動的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。”教師實踐共同體對教師專業發展有著重要的促進作用，這一點已達成共識，通過同行間的反饋、評議甚至批評，利于教師教學智慧提升和反思能力培養。

綜上，大學教學學術，是教學與研究的有機融合，是大學教研的完美境界，是高校虛擬教研室建設的內在邏輯。大學教學學術與高校虛擬教研室目標一致，其組成結構如下頁圖2所示，有五個要素：大學教學改革與創新、大學教學研究、大學教師社區、教學成果公開交流、教師教學能力提升，五個要素相互作用，協同促進高等教育的高質量內涵發展。高校虛擬教研室的建設有必要站在大學教學學術的視角來建構其邏輯體系，規劃其頂層設計與實踐方向。

四、實踐路向：研究驅動、技術賦能的高質量教學

在圖2所示的大學教學學術的理論框架之下，虛擬教研室作為一種高校教研組織的新形態，其背后是新教改和新質量的內在要求，吳巖同志在全國高教處長會上指出高教發展的方向是“深化新教改、打造新形態、提高新質量”[15]，進一步明確了對高教教改與質量的要求。同時，不可忽略的是，高等教育的發展外部又受信息技術與數字化轉型的直接驅動。習近平總書記指出：“教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口。”某種程度上，虛擬教研室建設是高等教育數字化轉型的重要標志之一，技術賦能的虛擬教研室建設也許就是開辟高等教育發展的新賽道之一。因此，高校虛擬教研室的建設思路與路向規劃，需基于大學教學學術的內在邏輯，并結合教育數字化的技術賦能而展開。

1.研究驅動，建設教學研究共同體

高教教改，研究作舟。教改不是隨意的教學嘗試，而是有目的、循證的教學改進，這需要用研究的態度和方法來做。而高校教師一般都是碩士、博士研究生畢業，經歷了長時間規范的科研訓練，在研究設計、研究工具、數據采集、數據分析、邏輯表達、論文寫作等方面具備天然的基礎，可以說具備一定的研究專長，這一點跟中小學教師有顯著的不同。中小學教研可能教的成分多一點，“研”的成分少一些，或者“研”不能做得很規范，教研論文的撰寫也相對吃力。而高校教師自身能力結構決定了其“研究”部分容易實現。更進一步地，研究者在問題意識和數據這兩個方面具有天生的敏感性，當高校教師開始重視自己在教學中發現的一些問題時，研究可能就開始了，他/她能夠有意識地選用恰當的研究工具、實施教學干預，有目的地采集一些數據，來驗證或推翻自己的某種教學假設。

大學教學的研究取向，意味著教師同時作為研究者，要重視并精通教學證據的采集，這與循證教學原理有很多異曲同工之處。近年來，循證教學因科學之譽和大數據技術與有效教學、教學評估、教育公平等議題緊密關聯而成為當代教育教學領域中一個勢不可擋的新思潮[16]。其要義是“以最佳證據支持最佳實踐”，強調基于證據對教學的積極干預和改進，強調教育大數據平臺的重要技術支撐。而最佳證據的獲得并非輕而易舉，教育研究者創建最佳證據的途徑有兩類[17]，其中一類是圍繞現存證據不足、不確定的教學主題開展原始教學創新研究，提供新的科學證據，而這正是虛擬教研室建設中所需要重點關注的。同時，從研究設計的規范性來看，大樣本、多中心的隨機控制實驗所獲得的證據級別最高，其次是準實驗研究、質化研究、基于設計的研究、行動研究等獲得的證據，而個人經驗或專家意見的信效度最弱[18]。由此，高校教研應該超越中小學教研多停留在個人經驗總結或教研專家評估反饋的層次，而上升為更規范的實證研究。同時，虛擬教研室可圍繞特定教學實踐主題建立教學研究共同體，開展大規模的教育（準）實驗或調查，建設公開的大型教學研究證據數據庫。一些研究關注大學生的學情調查如學習參與、自主學習能力等，或“拔尖計劃”本科生培養質量等[19]，這些研究往往是專業的高教研究機構或智庫來做，獨立于教學本身。而高校虛擬教研室則可以將研究整合在教學之中，協同全國同專業、多高校開展協同研究，如全國法學專業人才的批判性思維發展狀況調研、案例教學/翻轉課堂在不同學科中的教學效果對比等。當然，研究也可以在跨高校虛擬教研室展開跨教研室的更大范圍、更大規模的協作。

值得注意的是，高校虛擬教研室建設中有必要將學術研究與教學研究區分開。學術研究的價值在于學科知識的生產，如生物、能源、材料、醫學的知識生產層出不窮、一日千里，這些新知識和新成果從教學層面來思考，都應該及時納入到新的學科知識體系之中，豐富或更新專業課程的內容。學術研究到教學之間有待一個課程建設與轉化的過程，在課程建設的層面，僅關注學術研究所產出的結論而非學術研究的過程。反過來說，教學研究共同體中又關注什么呢？教育教學問題、教學方案、教學變革指南、教學研究的過程（如課堂教學實錄）、采用的研究工具（如調查問卷、訪談提綱、學習測評工具等）、學生學情數據、學習績效的證據、教研日志、教研論文等。當然，這些對大學學科教師而言仍然是極大的挑戰，但是，“眾人拾柴火焰高”，高校虛擬教研室恰恰可通過教學研究共同體的建設，促進集體智慧的共享與共生。

2.技術賦能，多途徑深化高校新教改

高校新教改的“新”體現在四個方面：一，新的人才結構。當前大國戰略博弈加劇，科技革命與產業變革推動社會的數字化轉型，“培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的時代新人正成為高等教育改革發展的最強音”；人工智能技術的發展也帶來新的知識觀，什么樣的工作不會被人工智能取代？什么知識是最有價值的知識？這是斯賓塞關于教育的經典命題，在人工智能時代愈加震耳欲聾。在此背景之下，人才結構必然發生變化，知識廣博變得不再關鍵，關鍵的是價值觀的塑造與能力/素養的培養，如批判性思維、辨識力、領導力、創新能力、共情能力、復雜情境中的問題解決能力等。二，新的專業結構。培育時代新人的需求促使人才培養目標發生新變化，直接推動了高等教育“四新”建設，即要求“以新工科、新醫科、新農科、新文科建設引領帶動高校專業結構調整優化和內涵提升”，從而培養跨學科人才、拔尖人才和緊缺人才，努力實現更多“從0到1”的突破。三，新的教學方式。“課改改到深處是課程”，課程教學陣地是課堂，教改的重心，已從最初的精品課程內容建設走向教學方式的變革，新的人才結構呼喚能力導向的教學，這對知識傳授的教學模式形成極大的挑戰。四，新技術的應用。教育信息化的發展給高等教育帶來更多的彎道超越的可能，高等教育數字化成為戰略引擎，在高等教育數字新基座之上開展在線教育、混合教學將成為新常態，有助于給學生創造更為個性化的學習空間。教育部已批準的高校虛擬教研室主要包括三類：專業建設、課程教學、教學改革專題，各占21%、36%和10%（另有33%未分類），專業建設更多地體現前兩個“新”，需要中宏觀層面的組織模式創新和實踐體系創新等；后兩者指向的是微觀課程教學層面，是更多學科教師所需要關注的，當成為高校虛擬教研室視野中的新教改之中心。

從微觀上的課程教學改革與創新來看，技術賦能是不可忽視的。基礎教育領域的信息技術深度融合發展出一個成熟的理論框架TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）為高校技術賦能的教學創新、教師專業發展提供了一個新的研究視角[20]。TPACK認為教師知識中包含三個核心要素，即學科內容知識（Content Knowledge，CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和技術知識（Technological Knowledge，TK），三個核心要素的相互整合又會產生四個復合要素。雖然TPACK是一個教師知識/能力框架，但同時也是一面分析“棱鏡”[21]，有助于透視技術知識融入學科教學之中的不同路徑，“代表了信息技術與課程整合研究在認識論和方法論上的新取向”。基于這一框架，高校新課改的技術賦能大致有三條路徑：一是技術+學科內容的整合（TCK），多媒體課件、微視頻、網絡課程建設、知識圖譜等都是典型應用，重在用技術來增進學科內容的呈現與組織；二是技術+教學法（TP），技術支持的協作學習、技術支持的科學探究、技術支持的項目化學習等即為典型應用，即技術與自主、合作、探究學習的整合，促進學習方式的轉變。三是技術+學科教學知識（TPACK），翻轉課堂、基于學習平臺的英語作文互評等歸為此類，即恰當的技術應用在學科特定的教學環節與教學活動中，達成有效教學。顯然，后兩個路徑乃當前教改重點和難點之所在。

需要注意的是，對于高校新課改而言，當前的重點在于教學法的轉變，其后才可能是技術的恰當應用與賦能。在國際大學教學學術的研究進展中，1995年美國學者Barr和Tagg首次提出高等教育教學范式從“傳授范式”向“學習范式”的轉換[22]；1998年聯合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言中提出，高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式[23]；而國內“以學生為中心”在2020年才成為一個突現詞出現在大學教學學術的研究視野中。因此，高校虛擬教研室在探索大學教學創新時，警惕技術導向的教學應用與創新，而應該秉持教學法導向的技術應用，即重點關注如何從知識傳授式教學轉向新的教學法，如項目化教學、合作學習、表現性評價等，新教學法的細節如何落實和優化，而后才是技術工具的應用與賦能。

3.數字測評，打造更開放的質量文化

打造質量文化是高校虛擬教研室建設和大學教學學術的共同追求，高等教育數字化是“實現從學習革命、質量革命到高質量發展的突破性切口和創新性路徑”[24]。技術賦能的大學教學創新推動學習的革命，而質量革命則依賴于數字化測評及其數據驅動機制，因為評價是質量控制的最好手段。當前精準教學的本質就是學習評價的數字化和過程化，即及時采集學生的當堂練習、作業、測驗的結果，從而跟蹤學生的認知維度上的學習結果，這些測評結果本質上反映的即為一種動態的、開放的學習質量文化。數字測評將極大地改變大學教學的過程與結果，以評促學，推動學生持續進步：（1）技術支持的過程性評價，學習評價不再僅僅是最后的期末考試，當堂練習、課前測、作業基于數字化學習平臺均留下學習結果的數據，反映學生在認知維度上的學習績效；（2）技術支持的多元評價，基于某些技術平臺可以實現學生課堂表現的及時評價，如學生展示與表達的能力、學生課堂參與的積極性、合作學習技能等，基于學生作品、學生展示的網絡互評也能夠關注到學生的非認知能力，如創造力、批判思維、問題解決能力等，數據驅動的核心素養評價在中小學已經有一些成熟的經驗[25]，高校可以借鑒。（3）數字化的增值評價。可通過專門的數字測評平臺跟蹤學生的相關能力和素養，如編程能力、實踐能力、專業認同度等，在大學入學和畢業兩個階段分別測評，從而獲得增值評價的數據，反映學習質量。概言之，高校虛擬教研室可以有意識地引導教師將數字化測評技術整合到教學過程之中，既發揮“以測助教、以測助學”的作用，又能采集更多的過程性學情數據、多元的學生發展數據，創造更為開放的質量文化，迎接高質量教學的檢驗。此外，數字測評獲得的學習績效數據也是教學研究的必要，有助于教師做更規范的教學研究，寫出更高質量的研究論文。

除了學習質量文化的打造之外，教師的教學質量文化也是另一個重要側面。當前，一些學校引進了各類課堂教學智能分析系統，跟蹤并人機協同分析教師的教學行為數據，對教師教學能力進行及時診斷與評估，促進教師反思性實踐與教學的持續改進，有效提升了教師的教學能力。因此，在高校虛擬教研室建設中，針對教師教學能力的數字測評也是十分必要的，針對教學改革與創新發展的需求，開發相應的評課指標，利用數字化評課平臺、課堂教學的智能分析工具等可有效推進日常教研活動的深度，讓“聽課-評課”環節的同行評議與批判交流有據可依，有針對性，同時又積極營造了一種開放的教學質量文化，切實助力教師教學專業發展與教學質量提升。

對于高校教學而言，學習質量往往是一個黑箱，教師的教學質量和學生的學習效果很難客觀地衡量，不同高校學生的學習質量也很難比較，而在高校虛擬教研室的框架之下，統一的、開放的、動態的數字測評則變為可能。根據國際經驗，標準化測試在這一環節中扮演著重要角色[26]，從學生學習成果評估的角度，標準化測試分為通識教育技能測試和專業水平測試，前者如美國大學學業水平評估考試（CAAP）測量學生的閱讀、寫作、數學、科學以及批判性思維技能；后者如中國的計算機等級考試，美國MFT考試（涉及生物、經濟、商業、音樂等 13個學科）、注冊會計師考試、律師考試等。因此，高校教研室特別是專業建設、課程教學型的教研室可以探索開發出測試特定專業或課程的學生學習成果的標準化考試、題庫或問卷。當然，高等教育存在多個辦學層次，同一學科不同高校的生源質量不同，人才培養目標定位也不同，并不能采用統一的學習質量評估標準。那么，國際通行的質量認證機制則可作參照，認證體系可劃分為若干級別，適用于不同層次的高校；同時可設計一些能力本位的微認證體系，即通過對獨立、具體、明確的專業能力進行評估和認證考核，更精準地定位被評估者的能力發展狀況。例如，華東師范大學研究了基于微認證的師范生教師職業能力精準測評方案[27]，有助于規范師范生培養目標與過程，倒逼教師教育開展基于標準的改進與變革。類似地，計算機專業類的虛擬教研室可以設計“編程能力認證體系”來統一、分層次地評估不同高校計算機專業學生的編程能力。需要指出的是，數字測評帶來的開放質量文化首先是針對于學生和教師而言的“開放”，強調過程性評價與及時診斷、反饋，發揮評價的發展性功能，其次是不同高校間、面向外部的質量開放，后者對數據測評的標準化程度、算法公平、數據治理等要求更高。

4.能力轉向，提升教師信息化教學能力與數據智慧

“課改改到痛處是教師”，努力打造中國“金師”，提升高校教師教書育人能力，是高教新教改中的重要舉措之一，2021年全國首屆高校教師教學創新大賽吸引了50386名高校教師參加，應該說，高校教師教學能力提升將越來越得到關注。在高等教育數字化轉型背景之下，新型學習環境與學習空間促使教學理念、過程與方式均發生巨大的變化，信息化教學必將賦予教師教學能力新的內涵[28]。信息化教學能力實質上是教師在智慧教育環境中，恰當將信息技術整合到學科知識、教學法中的一種能力，其目的在于實現技術促進型學習。教師不僅應具備數字素養與技術操作技能，還必須涵括在新型學習環境中所生發的“技術—教學法—教學內容”三者融通轉化的能力。韓錫斌等提出高校教師信息化教學的能力結構[29]，包括信息技術融入教學的意識、技術素養、應用能力和研究四個維度，其中，應用能力部分側重于混合教學設計、給學生個性化學習指導、數字測評與及時反饋、多元評價、基于社交媒體與學生交互、技術支持的合作學習、在線課程組織實施等諸多方面。

除此之外，對于高校教師而言，因為研究專長，數據智慧應該成為信息化教學能力中的必要組成。智慧教育環境下海量多模態學習數據的生成一方面支持了數據驅動的精準教學、循證教學成為可能，另一方面也對教師的數據智慧帶來挑戰。數據本身并不會促進教學，教師要能夠分析數據并理解數據結果背后的含義，才能從基于經驗的教學轉向基于證據的教學，謀求教師智慧與最佳證據之間的融合[30]。也就是說教師應具備必要的數據收集、檢驗、分析、解釋的數據智慧，才能實現精準的教學決策。研究者認為教師數據智慧培養的內容包括數據驅動的問題意識、數據的主動獲取能力、教育大數據的典型分析技術、理解教育數據背后的意義、熟知常見的數據改進教學實踐[31]。如何培養教師的數據智慧，引導其真正將系統中的數據轉化為支持教學反思與改進的教學證據？這是循證教學鏈條上關鍵的一環，也是反映教師數字時代專業素養的重要維度之一。

5.成果導向，建設有粘性的教師社區

中小學教研更習慣于線下教研，網絡教研一直粘性不高，而高校教師的工作空間更為開放和靈活，教師的數字化學習和合作科研更為常態，網絡/在線教研的空間可能更大，但同樣存在社區粘性的問題。對于高校教師而言，如何激勵他們參與并在社區中形成高質量的成果？如何建設一個積極活躍的教師社區？這是所有高校虛擬教研室建設中所面臨的巨大挑戰。有研究發現，具有良好凝聚力的網絡教研小組的主要特征有五[32]：教師個體的發展；小組內的人際依賴；明確的任務驅動，平等的組織結構；適度的教研規模。據此教師社區的建設，首先是成果導向，即堅持任務驅動，引導教師做高質量的教學研究，收獲大學教學學術成果。趙炬明2017年在華中師范大學教師教學發展中心主持一個為期兩年的本科教學改革骨干教師培訓班，明確要求教師按照本科教學改革的理念設計一門課、完成一個大學教學學術課題，發表一篇學術論文，學員李蕾老師超額完成目標，還發表了國際論文并在國際會議專題發言[33]。這個案例充分說明了成果導向的教研機制，能夠充分發揮大學教學研究的學術性，教師用學術的方法做教學研究，用專業的態度做大學教學，可獲得多重收益，讓教師切實感受到成就感和收獲感，產生更多的動力。在“破五唯”政策推動下，高水平的教學研究成果，也有望在科研評價體系中占據更重要的席位。其次是有組織的科研協同與支持。規范的大學教學學術并非每位教師都精通，前期的教學與研究設計不足，會直接導致教學成果不夠創新或研究數據不夠充分；和所有實驗研究一樣，大學教學學術的研究者務必“做好研究記錄，以保證研究過程是可回溯和可評價的”[34]，而這往往是大學教師在教學研究中容易忽視的部分。由此，虛擬教研室在建設過程中需要著力開展有組織的科研，圍繞大學教學學術規范建立必要的協同與支持機制，如分享和討論教學問題和教學解決方案、協同論證研究設計、過程性教研成果和研究數據的及時記錄與平臺留痕等，形成有組織的教學問題庫、教學案例庫、研究方案庫、研究數據庫等，建設社區共同的數字財富和資源寶藏，為教師教學研究提供有組織的數據支持和智慧支持。第三是真實社區與虛擬社區的融合。雖然虛擬教研室鼓勵基于網絡平臺開展跨校、跨地區的在線教研，可突破時空和組織的限制，帶來更開放的教研空間，但是，真實社區與虛擬社區的融合是十分必要的，虛擬教研室定期召開一些線下見面會、研討會，讓教師成員匯聚一堂，有助于讓線上熟悉的“陌生人”變成真正的朋友和伙伴，增加教研協作的溫度，激發教師對社區產生更多的情感歸屬。第四是適度規模與平等的組織結構，鼓勵教研室內部圍繞不同的主題形成焦點教研小組，有共同的教學實踐場域或研究話語體系，讓每一次的教研活動更有深度；挖掘并鼓勵不同高校的教師發揮組織者和工作領導者作用，發揮社區成員的專長，激發責任感和內驅力。總之，一個有粘性的高校教師教研社區是充滿可視化成果的、有動力的、有智力支持的，也是彼此熟悉的、有責任分擔的、有溫度的。

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作者簡介：

曹梅：教授，博士生導師，教育部虛擬教研室“信息化教學設計研究”骨干成員，研究方向為信息化教學設計、學校教育信息化。

The Intrinsic Logic and Practical Directions of Building Virtual Teaching Research Community in Colleges and Universities

Cao Mei

School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu

Abstract： As an important initiative to promote high-quality of higher education， virtual teaching research communities of universities are growing， but their essential connotation and intrinsic logic need to be explored， so as to break through the current inheritance or imitation， and then to construct the theoretical and practice framework of teaching research in colleges and universities. After theoretical analysis， it is easy to find that Scholarship of Teaching and Learning（SoTL） is the overlap of teaching and research as the perfect realm of teaching research in universities， which is the right theoretical framework of the university virtual teaching research community. Under the theoretical framework of SoTL， the virtual teaching research community is a good response to the intrinsic requirements of new teaching reform， new ecology and new quality of higher education under the background of the era of digital transformation of higher education. The practical way is researchdriven and technologically-enabled high-quality teaching， which includes the following five directions： research-driven evidence-based teaching， technologically-enabled new teaching reform， digital assessment to build a high-quality culture， enhancing teachers’ digital teaching ability and data wisdom， and results-oriented enhancement of community stickiness.

Keywords： virtual teaching research community； undergraduate teaching； scholarship of teaching and learning； teaching and learning innovations

收稿日期：2023年11月6日

責任編輯：趙云建