職業教育、高等教育、繼續教育融通發展問題對策

周玲余 陸佳

摘要：在黨的二十大勝利召開之際，職業教育、高等教育、繼續教育三者協同創新，融通發展成為時代發展的命題。但三者融通還面臨社會對職業教育、繼續教育認知存在偏差，資格框架和轉換機制不完善，頂層設計與基層實踐協調性不強等問題。為此，需要提高三者融通的理性認知，學習成果進行認證、積累與轉換，結構層次進行互通、認可與切換，功能定位進行交叉、貫通與融合，政策法規進行完善、保障與同向。

關鍵詞：職業教育；高等教育；繼續教育；融通發展

引言

教育領域的融合發展是指教育體系內各類教育有機適度結合、發揮各自優勢、共同服務學習需求的一種發展狀態和模式^[1]。高質量的職業教育體系，不是某一類的教育體系所能完全替代的。2022年5月1日新修訂并實施的《中華人民共和國職業教育法》提出“服務全民終身學習的現代職業教育體系”建設要求，黨的二十大報告指出，“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”，迫切需要探索高等教育、職業教育和繼續教育的融通，這一課題的研究，對于建設技能型社會的遠景目標具有重要意義。

一、 職業教育、高等教育、繼續教育內涵與統一性

職業教育是指對于受教育者進行某一職業必需的文化知識、專業技能、職業道德和綜合素養的教育過程，包含中等職業教育和高等職業教育兩個階段。高等教育是指受教育者經過中等教育學習階段后，得到的專業性教育，強調知識傳遞、科學研究、社會服務，主要包含全日制高等教育和非全日制高等教育兩種類型，獲得學歷的同時能被授予學位。繼續教育是面向完成學校教育階段學習后的社會人員，進行專業知識更新、補充的高層次追加教育，通常學習的知識和技能更加具有市場的需求性^[2]。

以上所述三類教育，存在相互交織、互為補充的關系，職業教育、高等教育、繼續教育都提供學歷教育和非學歷培訓，受教育者學歷層次多樣且有交叉，入口方式有開放性的和競爭選拔性的，載體包括正規學校教育機構和社會培訓機構。無論目標定位、培養方式等多有不同，但三類教育的最終目標都是為了使受教育者掌握良好的知識和技能，提高工作能力與生活水平，因此，三類教育的共同之處在于以人為本，立德樹人，關注人的全面發展和長遠發展。

二、職業教育、高等教育、繼續教育比較

（一）入學方式與對象

職業教育招生方式上，以統一招考、單招以及注冊入學為主，主要面向應屆、適齡完成中等教育的人群。此外，職業學校通常補充以一部分非學歷教育，結合當地產業結構，開展一批專業性的技能培訓班，受教育對象以社會層面在職在崗、有技能學習需求的成年人。

高等教育招生方式則更多樣，如統一高考、自主招生、免試推薦、同等學力等等，但在社會認知層面上，入學競爭也更加激烈。開展高等教育的學校同樣開展非學歷教育，通常規模更大。高等教育主要接收完成參加統一考試、各類免試通道的普通高中畢業生。

繼續教育招生方式則相對單一，以開放入學、自學考試為主。受教育對象往往學歷、年齡層次豐富，招生入學階段不會感受到強烈的競爭性，入學形式更開放、更包容。

（二）施教者

職業教育的施教者以中等職業學校、高等職業學校、開放大學為主，輔以近年出現的職教本科高校，以及開展應用型工程碩士、工程博士培養的高等院校。

高等教育的施教者以全日制本科普通高校、獨立學院、部分承擔“4+0”本科生培養的職業院校以及培養研究生的科研單位為主，補充以一部分成人（函授）高校。

繼續教育的施教者，除了承擔繼續教育的職業教育學校、高等教育學校之外，另包含如社區學院、老年大學、社會培訓機構等。

（三）培養目標

職業教育的培養目標是：為社會輸送一批適應產業發展、生產制造需要的高技術應用型人才的同時，幫助一些在職在崗的技術人員、管理人員，提升技術水平、培養管理能力、補齊缺失知識，最終實現服務地方產業發展，培養大國工匠。

高等教育的培養目標是：為國家培養在工業、農業、科技、教育、文化等方面的前沿產業需求人才，以期提升行業在國際競爭中的水平，承擔國家在世界層次上“比、學、趕、超”的歷史使命。

繼續教育的培養目標是：為目前各類企事業單位在職在崗的人群，提供提升知識技能水平的機會。他們或以適應社會更新進步、產業發展的需要，或以轉換職業、崗位的前期為準，或以職位晉升、職稱晉升為目標。

三、職業教育、高等教育、繼續教育融通困境

（一）社會對職業教育、繼續教育認知存在偏差

國家明確提出職業教育與高等教育、繼續教育是三種不同類型的教育，具有同等重要地位。但現實中，受先普高后職高的招生制度影響，社會面普遍的固定認知，當前職業教育工作與普高教育相比處于全面弱勢地位。繼續教育在高等教育中始終處于附屬地位，社會認可度不高，且規模較小。由于社會對三種教育的認識存在偏差，特別是部分企業、用人單位唯學歷論，造成對技能型勞動者在晉升和工資分配制度上的不公正待遇，也給職業教育、高等教育、繼續教育融通帶來很大負面影響。

（二）資格框架和轉換機制不完善

職業教育、高等教育、繼續教育融通需要國家資格框架、學分銀行、職業資格制度等關鍵基礎要件的轉換、融合^[3]。2021年，國家出臺的規范性文件中提及了要完善彈性學習制度，暢通各類學習成果的認定、積累與轉換渠道。截至目前，全世界已有超過100個國家建立了資格框架，推動本國各類教育中的學習成果認證與轉換。目前，我國的職業教育和高等教育之間的評價標準與評價方式相互獨立、差距較大。此外，更高層次的職業教育和以職業能力為導向的專業學位教育尚不成熟。盡管部分高職院校開展本科層次職業教育，但招生專業和數量占比很小，無法滿足職普融通的需要。

（三）頂層設計與基層實踐協調性不強

國家出臺了系列關于加強職業教育、高等教育、繼續教育方面的政策文件，但仍局限于頂層設計，且相對獨立。職業教育和高等教育在招生、培養過程、實習實訓、就業指導等方面尚未形成互通共享的有效模式，在課程、師資、教學配套等方面存在較大差距。繼續教育在專業設置和人才培養目標與社會人才需求銜接不夠緊密。

四、職業教育、高等教育、繼續教育融通路徑

（一）理性認知進行改變、提高和創新

建構在工業時代滿足標準化大規模生產的人才培養路徑及模式，職業教育、高等教育、繼續教育相對獨立。如今，以“云”“大”“物”“移”“智”為代表的新技術不斷賦能各行業的生產組織方式，對人才需求的內涵發生了巨大變化。技術技能人才需要動態化、全面化掌握知識和技能，突出創新意識和創新能力訓練，亟需搭建技術技能類人才獲取職業資格與學歷資格的通道，暢通技術技能人才職后成長渠道，這一戰略實施的關鍵所在需加快構建新發展格局，推進高等教育、職業教育、繼續教育之間的互通性，強調統籌和創新，形成以學習者為導向、以全民終身學習為主線的高職融合體系。

無論是哪一種教育所培養的對象，都應該樹立以學習成果為導向的認知理念。學校應當以促進學生知識積累、技能提升為目標，引導學生重視學習成果產出，在課程上做好評價體系的規劃，搭建數字化成果考評體系，幫助學生深扎成果理念。

（二）學習成果進行認證、積累與轉換

現有已經搭建資格框架體系的國家，實現路徑各有不同，但最終目標都是依靠統一的資格框架體系來建立職業教育、高等教育、繼續教育之間的等價關系，并依據統一的等價關系來進行成果認定、積累與轉換^[4]。

統一資格框架體系需要將現有的各類資格證書整合起來，按照成果內在標準進行分層分類，把學歷學位、職業資格統一加入資格框架體系中。一方面，要明確資格框架等級，這需要將職業教育、高等教育、繼續教育等各種層級各階段的學習成果進行等級認定，并允許各級各類教育中的成果流動轉換。另一方面，要搭建資格框架等級標準，這需要針對現有的專業學科，分大類分方向建立科學的學分認定與轉換標準，學校的人才培養方案對其細化，為國家資格框架體系提供依據。以此，強化職業教育、高等教育、繼續教育的成果互通，形成全民學習、終身學習的優良環境。

基于以上的思路，結合當下“互聯網+”的信息時代，相關部門應當牽頭打造一個學分認定轉換的國家級網絡信息服務平臺，借數字化平臺解決學科門類多、學分積累轉換機制復雜的困難。平臺可以保證學生對于自身所需信息的查詢，學校、各類機構掌握一定的權限進行審核，同時培訓單位和認證單位可以將學分轉換工作發布到平臺上，提升整個流程的工作效率。此外，平臺可以展示學生目前職業資格的技能等級提升路線，幫助學生選擇提升方向，協同院校、機構提供線下課程學習與考核的同時，打通與類似“mooc”的網絡課程平臺的通道，做到“學－考－認”的一體化服務。

（三）結構層次進行互通、認可與切換

參考一些其他國家的成功經驗，應當在升學階段制定更為合理的分流制度以及就業階段實施嚴格的準入制度。如德國采用的是“雙元”培養模式，在整個人才培養過程中，培養體系開放，培養過程層層分流，制度保障人才適職適崗，知識技能學習階段引入企業培養，畢業生攜相關資格證書踏入行業。此外，進入企業的職工仍有機會返校學習，接受技能提升的教育，以期提高自身在人力市場的能力評級。

我國三類教育的融通可借鑒國外先進經驗，結合國情進行結構、層次的規劃設計。一方面為中等職業資格人員提供學歷提升和高級晉升的貫通路徑。如高職“百萬擴招”、職業學校和高等學校廣泛開展繼續教育。為提高學習者的積極性，可借鑒德國的職業繼續教育中涉及的最低培訓津貼、開展非全日制職業教育和高級資格化路徑設計。為推動高校開展繼續教育的積極性，可將院校開展職業培訓情況納入相關項目遴選標準和績效評價體系。另一方面繼續推動開展職業本科試點。2020年，教育部已分批建設本科層次職業教育學校22所，未來要通過制度保障推動有條件的高校以繼續教育學院或網絡教育為主體或增設本科職業教育專業，拓寬本科職業教育辦學類型。

（四）功能定位進行交叉、貫通與融合

隨著時間的推移與經濟的發展，職業教育將越來越類型化與終身化，并發展為多層次多形式的多元化教育。現有的職業教育按階段分為中等職業教育與高等職業教育，學習形式有全日制與非全日制，未來將會有更多維度去區分。而高等教育目前越來越大眾化且職業化，培養目標逐步趨于產業需求。高等教育必須走出象牙塔，逐步開始覆蓋職業教育、繼續教育，單一的校園教育應當逐漸被多元化教育取代。

三類教育的融通可體現在縱向融通和橫向融通^[5]。縱向融通表現為中職與高職教育，高職教育與應用型本科相互銜接和貫通。橫向融通表現為將繼續教育的職業培訓與職業學歷教育進行融通，如社會招生在一定程度上體現了將職業培訓提升與職業教育的橫向融合，可拓展至職業教育與社區培訓融合、職業教育與新農民培訓融合、職業教育與退役軍人培訓融合等。因此，明確教育的功能定位是加快職業教育、高等教育、繼續教育統籌協調、相互融通的重要基礎。

（五）政策法規進行完善、保障與同向

從國內三類教育的實際情況看，由于管理部門條塊分割，政策法規修制訂相對滯后，區域性、局部性、試點性探索較多，國家層面對三類教育的統籌協調、互通互動較少，沒有形成合力，甚至導致一定程度上形成了不良競爭。從發達國家經驗看，如德國職業教育層級向高等教育延伸路徑，職業教育與高等教育等值的類型地位確立，職前職業教育與職后培訓銜接發展，都有國家層面職能明確的統籌管理機制和完善的立法作為保障。

要實現我國職業教育、高等教育、繼續教育統籌協調、相互融通，迫切需要用創新意識和創新思維突破高等教育、職業教育、繼續教育融通中管理體制問題，制定和完善三者同向發力、交織融通、共促發展的細致化的政策法規，如考試招生制度、綜合評價制度、國家學分銀行轉換制度、國家資格框架體系等，同時出臺配套制度和機制。

針對各類配套制度和機制的產生以及各類成果的認定，需要建立專門的組織機構與成員，來提升認定技術水平，比如，一些非學歷教育形成的學習成果，需要有科學合理的認定標準。同時，組織機構面向個人認定是一個個性化服務的過程，需要耗費大量的人力、物力、財力，應當由政府的人力資源機構建立專門的保障機制。此外，需要豐富機構內的認定成員，非學習教育形成的學習成果，并非來自具有統一培養與考核標準的學校，而是來源于社區、企業、家庭等各種場所，所以在成員構成上既要有各級各類學校，也要包含各行各業的企業，并且由企業進行主導，原因在于學習者的成果認定應當以市場需求作為導向，它應當具有解決行業實際困難的功能。

結語

黨的二十大報告中明確提出統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，這是非常經典的系統化觀念。三種教育相互融通，全國一盤棋，是未來一個時期整個教育戰線需共同面對的重大課題^[6]，需要用融合、互聯、協作的思維和視角將高職繼教育的融合發展落到實處，切實服務于終身教育和終身學習，為實現國家工業化迭代升級，提供源源不斷的人才資本支撐。

本文系蘇州健雄職業技術學院橫向課題《基于商業智能的客戶關系管理系統的設計及測試》（課題編號：2021JXHX014）的研究成果。

參考文獻：

[1]侯興蜀.我國高等教育、職業教育與繼續教育融合發展實踐與推進策略[J].中國職業技術教育，2021（28）：19-25.

[2]張力.完善職業技術教育、高等教育、繼續教育統籌協調發展機制[N].《中國教育報》，2020-01-16（03）

[3]耿潔，王鳳慧，崔景頤.高等教育、職業教育、繼續教育融合：時代必然、政策語境與問題對策[J].職業技術教育，2022（28）：6-12.

[4]謝莉花，余小娟.新職業教育法實施背景下我國職業教育和培訓體系一體化發展的思考——基于德國職業進修教育的啟示[J].職教發展研究.2022（4）：60-68.

[5]孫進，郭榮梅.雙向貫通 交叉結合 趨同融合——德國職業教育與學術教育融通的三種模式[J].中國高教研究，2022（2），76-82.

[6]黨的二十大報告關于職業教育有哪些新提法？多位專家解讀.2022年11月10日，http：//edu.china.com.cn/2022-11/10/content_78511387.htm.

（作者單位：蘇州健雄職業技術學院）

（責任編輯：豆瑞超）