高職學生數字化學習能力現狀及提升策略

作者簡介：洪爽（1996—），女，碩士，廣東省外語藝術職業學院信息技術學院助教，研究方向為高職教育技術學、比較教育學、高等教育國際化；周向軍（1971—），男，碩士，廣東省外語藝術職業學院信息技術學院院長，教授，研究方向為職業教育學。

基金項目：廣東省教育廳高職教育教學改革研究與實踐項目“基于‘導師學長制工作室集群’的數字媒體技術專業群專創融合育人模式的研究與實踐”（編號：GDJG20211224）

摘要：數字化學習能力是助推高職學生適應數字化學習、提升學習效果的必要條件，是促進學生終身學習、把握未來發展主動權的核心素養。為客觀認識高職學生數字化學習能力現狀，采用問卷調查法，從學習意識、學習技術、學習行為、學習管理、學習評價等層面對高職學生的數字化學習能力展開量化分析。結果表明，學生習慣于進行數字化學習，但多為被動參與；數字化學習工具應用能力有待提升；信息加工與知識共享能力偏弱；注意力失焦問題頻發；對學習過程的主動反思和調節較少。為提升高職學生的數字化學習能力，應當搭建優質的數字化學習空間，重視培養學生的元認知策略和批判性思維，讓教師成為數字化學習的“導航”者，構建橫向融合、縱向銜接的數字化學習能力培養體系。

關鍵詞：高職學生；數字化學習；數字化學習能力

中圖分類號：G715" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）05-0070-07

黨的二十大報告提出，要“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”。教育數字化轉型背景下，高職院校著力發展數字化教學技術，建設數字化教學資源，利用數字化技術的優勢賦能教與學，構建基于學生體驗的人才培養模式，將學習掌控權賦予學習者[1]。這對高職學生的數字化學習能力提出了更高的要求。學習是學習者主動進行的意義建構。作為學習主體的高職學生，只有掌控數字化技術，具備相應水平的“學”的能力，才能讓有效學習真正發生，讓教育數字化轉型從技術層面落地到人才培養層面[2]。

對于高職學生而言，數字化學習能力不僅是適應數字化學習時代、提高學習效率的關鍵基礎，同時也是適應未來工作生活的必備條件。人工智能技術的飛速發展，尤其是以ChatGPT為代表的自然語言處理技術的進步，極大地影響了勞動力市場需求和勞動者技能要求，改變了勞動力市場格局。人工智能將逐步取代重復性高、規則性強、技術含量低的工作，如基礎客服、語音助手、簡單文秘等，并大規模嵌入已有的職業和職業系統中，更新部分職業的形態和內容[3]。2021年，中央網絡安全和信息化委員會印發《提升全民數字素養與技能行動綱要》，指出“數字素養與技能是數字社會公民學習工作生活應具備的數字獲取、制作、使用、評價、交互、分享、創新、安全保障、倫理道德等一系列素質與能力的集合”。高職學生只有盡快提升數字化學習能力，才能更好地適應未來工作環境，匹配市場不斷變化的需求，把握未來發展的主動權，走向更加理想的職業發展道路。

當前，高職學生的數字化學習能力尚未得到很好的培養，對融合數字化技術的創新型教學方式準備不足，難以適應數字化學習過程。本研究旨在通過對高職學生的數字化學習能力進行實證調查，厘清高職學生數字化學習能力的現實問題，進而探索符合高職教育特點的學生數字化學習能力提升策略。

一、數字化學習能力的內涵與要素

數字化學習是指學習者在數字化學習環境中，利用數字化學習資源，以數字化學習方式進行的學習過程。[4]借鑒這一定義，可將數字化學習能力理解為在數字化學習環境中有意識地利用數字化學習工具和數字化資源開展數字化學習的一種能力。

關于大學生數字化學習能力的構成，目前國內研究者主要采用五維和四維兩種分析框架。李佳欣和李遠認為其包含數字化學習意識、數字化學習技術應用、數字化學習行為、數字化學習管理和數字化學習評價五個維度[5-6]。楊悅認為數字化學習能力包括意識能力、行為能力、管理能力和評價能力四個維度[7]。任華等認為應包含意識能力、技術能力、行為能力、管理能力四個維度[8]。

本文采用五維框架，從意識能力、技術能力、行為能力、管理能力、評價能力等方面進行分析。其中，意識能力是指學習者對于數字化學習的主觀認識、態度與規劃；技術能力反映學習者對于數字化學習設備和數字化學習工具的掌握程度；行為能力是指學習者獲取信息、加工信息、創作信息、分享信息的能力；管理能力是指學習者在學習過程中對無關信息免疫、專注于自身學習任務的能力；評價能力是指學習者對學習過程進行總結和反思，并根據分析結果調整自己下一步學習計劃的能力。

二、高職學生數字化學習能力現狀分析

為了更客觀、全面地厘清高職學生數字化學習能力現狀，采用問卷調查法展開量化研究。研究主要依據高職學生數字化學習能力評估維度，借鑒浙江師范大學李遠的《大學生數字化學習能力現狀調查問卷》[9]，該問卷采用德爾菲法，經過兩輪專家咨詢，并根據專家意見進行修改，是一份較為成熟的問卷。為使施測問卷更符合職業教育情境，在保留原問卷結構的基礎上，對問卷作如下調整：

第一，調整問題表述，使之更加具體、直觀，更符合高職學生的認知水平和思維方式。例如，將原問卷中“將數字化學習工具用于學習”修改為“使用有道云筆記、CNKI、XMind思維導圖等數字化學習工具進行學習”。

第二，調整問題內容，使其更貼合高職學生的學習情況和數字化工具使用習慣。例如，將原問卷中“當你需要檢索并下載一篇國外學術文獻時，你會如何操作”修改為“當你進行信息檢索時，常用的資源庫是什么”；將原問卷中“E-Mail、QQ、MSN、百度知道、新浪愛問、聊天室”修改為當前高職學生更常用的“知乎、微博、百度貼吧、小紅書、虎撲、B站等”。

第三，原問卷為李克特四級量表，對四個選項分別賦分4至1分。鑒于高職學生對數字化學習的某些方面持中性態度，為允許這種中性態度的表達，避免迫選導致反應偏差，將四級量表修改為五級量表，設置“非常符合”“符合”“一般”“不符合”“非常不符合”或“總是”“經常”“有時”很少”“從不”五個選項，對這五個選項進行正向加權，分別賦分5至1分。

調整后的問卷由23道題組成，主要包括2道個人基本信息題，以及19道單選題，分別對應高職學生數字化學習能力的五個維度（單選題詳見表1），還設置了1道主觀填空題“你所掌握的ChatGPT的主要功能”， 以及1道多選題“開展數字化學習的主要困難”。面向某高職院校信息技術學院學生隨機發放問卷，共收集樣本228個，其中有效樣本218個，有效率為95.6%。男生樣本數為74，占33.9%，女生樣本數為144，占66.1%。

分析軟件主要使用SPSS 26.0版。對問卷單選題項進行信度檢驗和效度檢驗，基于標準化項的克隆巴赫Alpha系數為0.957，表明問卷信度良好。使用探索性因子分析，結果顯示KMO取樣適切性量數為0.922，接近1，Sig值為0.000，小于0.001，表明問卷所設置的變量之間適合做因子分析。采用主成分分析法進行因子提取，獲得五個因子，基本向原問卷所設置的五個維度聚攏，說明問卷效度良好。

對統計結果進行描述性分析，結果表明，高職學生數字化學習能力均值為3.41，標準差為0.767，中位數為3.32。由直方圖及正態分布曲線可知，高職學生數字化學習能力整體符合正態分布（見圖1）。

數字化學習意識均值為3.61，中位數為3.63，表明大部分高職學生有著較強的學習意愿。學習技術與學習行為均值較低，同為3.31。學習管理均值為3.44。學習評價均值為3.37（詳見圖2）。下面將針對這五個維度進行具體分析。

（一）意識層面：習慣于進行數字化學習，但多為被動參與

當代高職學生基本上是隨著信息技術的發展一同成長起來的“數字土著”（Digital Natives）。他們的成長環境和歷程伴隨著各種各樣便利的數字通信技術。在豐富的信息技術文化的長期洗禮下，高職學生形成了數字化的生活方式和思維方式[10]。在“你會根據學習需要，主動通過網絡查找學習資源”一題中，64.2%的學生選擇“總是”或“經常”主動通過網絡查找學習資源。在“你認為數字化學習的效果很好，比線下課堂的學習效果更好或者差不多”一題中，56.9%的學生選擇“非常符合”或“符合”。這表明大部分高職學生能夠很自然地通過信息技術來查找資源、獲取信息，也習慣于線上課程的學習。

然而，高職學生進行數字化學習的主動性不強，缺少明確的學習目標。在“即使學校沒有布置任務，你也會打開B站、中國大學MOOC等網頁，找自己感興趣的主題進行學習”一題中，只有45.8%的學生選擇“非常符合”或“符合”。這表明只有不到五成的學生會根據自己的未來發展規劃和興趣，主動開展數字化學習以提升自己的某項技能，大多數學生主要還是遵循教師的指導，借助數字化技術來完成教師布置的學習任務。對學校組織的線上課程的學習，學生自身沒有強大的學習動力和堅強的學習意志，加之線上課程缺乏傳統課堂的學習環境和學習氛圍，也缺少教師面對面的約束和監督，學生很難沉下心學習，在他們看來，刷完了教學視頻、達到能夠獲得學分的學習時長已經足夠。

（二）技術層面：數字化學習工具應用能力有待提升

高職學生具有較強的實踐能力，能夠快速掌握各項數字化技術的基礎應用，熟練使用教學視頻、應用程序、各種網站等數字化學習材料，但數字化學習工具的應用能力還有待提升，具體表現在以下幾個方面。

第一，掌握的數字化學習工具較為單一。以信息資源的檢索為例，“當你進行信息檢索時，常用的資源庫是什么”一題的調查結果顯示，81.2%的學生最常使用的資源庫是百度文庫，11%的學生最常使用的是中國知網，7.8%的學生使用其他類型的文庫。由于學生參與學術數據庫方面的培訓較少，面對“你能夠熟練使用中國知網、WOS等學術數據庫”一題，只有32.2%的學生選擇“非常符合”或“符合”，在學術數據庫使用這一測評項目中，受測者得分均值僅為3.06。

第二，技術依賴較為明顯，批判性思維略顯不足。學生會半強迫式地使用數字化技術代替思考。例如，當學生需要撰寫文章時，第一反應是先去網上搜索現成的文檔，不再自己構思大綱。這種一鍵獲取答案的習慣容易導致學生思維能力的退化。

第三，數字化學習工具應用能力有待提升。“你會使用有道云筆記、CNKI、XMind思維導圖等數字化學習工具進行學習”一題，只有30.1%的學生選擇“總是”或“經常”，33%的學生選擇“偶爾”，35.8%的學生“很少”或“從不”使用數字化學習工具。在數字化學習工具應用這一測評項目中，受測者得分均值僅為2.96。究其原因，高職學生對數字化學習工具的功能缺乏深度挖掘，導致不能自如地將其應用到自己的學習過程中。例如，學生前期在A課堂上掌握了思維導圖工具的使用，但是當其后續在B課堂上面臨一個學業任務，需要制作清晰的流程圖時，少有學生想到使用之前學到的思維導圖工具。這表明高職學生對數字化技術的遷移應用能力還有待提升。

（三）行為層面：信息加工與知識共享能力偏弱

聯通主義學習理論提出，數字化時代，學習是與特定節點和信息資源建立連接的過程。學習者應當建立自己的知識網絡，通過概念圖、數據挖掘、協作創建和批注工具等，發現領域、觀點和概念之間的關系，形成自己的知識體系。同時，加強知識的分享和交流，通過人與人之間的連接來實現知識的更新和自身的持續學習。[12]目前，大部分高職學生能夠順利地獲取信息，但無法將信息與信息之間進行有效串聯，信息加工與知識共享方面的能力有待提升。

在信息加工方面，只有少數高職學生擅長批判性地處理網絡信息、勘正信息中的謬誤。部分高職學生會在對信息的時效性、準確性、可靠性不假思考的情況下應用到自己的文檔中。ChatGPT等自然語言處理模型的出現進一步削弱了學生信息加工的動力。因為ChatGPT能夠快速生成一個看似條理清晰、結構完整的“高質量”文本，盡管其所列出的參考文獻有可能是胡編亂造的，但是學生能夠應付作業要求，認為沒有再進行加工處理的必要。社交媒體和即時通訊的普及使學生習慣于快速獲取信息和表達觀點，而不太注重深入思考和分析。這種快節奏的信息傳遞方式可能導致學生在數字化學習過程中缺乏深度思考，呈現出信息獲取效率較高而信息加工能力偏弱的特點。有研究者將這種思維特性稱之為“蚱蜢思維”，即超文本的、跳躍性的思維模式，能夠快速獲取信息，但容易忽略細節，對信息的加工略顯不足[12]。

在知識共享方面，部分高職學生未能在小組合作中找到適合自己的定位，感到無所適從，因而尚未養成知識共享和交流的行為習慣。“你在慕課的討論區，和同學們對課程內容和觀點展開討論”一題的調查結果顯示，有33.9%的學生“總是”或“經常”參與慕課評論區的討論，19.3%的學生“從不”或“很少”參與此類討論。“你參與小組學習和合作學習的頻率”一題的調查結果顯示，只有45.9%的學生“總是”或“經常”與其他學習者聯系，共同學習；21.1%的學生更傾向于獨立學習，不參與合作學習。在參與討論和小組合作學習這兩個測評項目，受測者得分均值分別為3.17和3.31，均低于受測者數字化學習能力均值。這說明需要重視高職學生協作交流習慣的養成。

（四）管理層面：注意力失焦問題頻發

線上的數字化學習由于缺少教師面對面的約束，加上信息時代人類的注意力更加分散，難以長時間聚焦，那些自我管理能力不強的學生，面對社交媒體不斷涌現的新信息的誘惑，容易轉移注意力到與學習無關的事情上，導致學習效率低下。“在線學習時，你能嚴格地執行預期學習計劃、實現預期學習目標”一題，選擇“非常符合”或“符合”的學生占41.7%。在線下的數字化學習課堂中，學生可能對數字化技術應用感到新奇，忙于操作各種軟件，卻偏離了原來的學習任務[13]。例如，教師要求學生借助PPT簡要介紹詩人盧梭的生平，學生可能會將注意力放在PPT的美化、特效動畫的制作、配樂的選擇等方面，對盧梭的介紹反而較為簡略。

（五）評價層面：對學習過程的主動反思和調節較少

國際教育技術協會（International Society for Technology in Education）提出，在數字化轉型的世界里，學生應當具備反思并調節自我學習過程的能力[14]。然而，高職學生在其過往的學習經歷中往往習慣于被動接收知識，按照教師的指引按部就班地開展學習，對學習過程的主動反思和調節較少，元認知能力有待提升。“在學習過程中，你能及時總結經驗和問題，評價自己的學習效果”一題，選擇“非常符合”或“符合”的學生占47.6%，甚至有11%的學生選擇“不符合”或“非常不符合”，從不總結自己的學習情況。“你能總結之前的學習進度，合理安排接下來的學習計劃”一題，只有38.5%的學生選擇“非常符合”或“符合”，12%的學生選擇“不符合”或“非常不符合”。這表明，有部分高職學生在利用技術工具獲取信息和完成任務之后，很少對自己的學習過程進行總結和反思。他們更關心卷面成績、綜合測評績點，較少關注個人技能的提升。這也導致學生在進行數字化學習的過程中效能感不強。

三、高職學生數字化學習能力的提升策略

對“開展數字化學習的主要困難”這一多選題的分析表明，制約高職學生數字化學習能力發展的主要因素包括缺少合適的學習空間，學生本身缺乏自制力，教師的指導較少，不了解數字化學習工具，不知道如何查找合適的學習資源。鑒于此，可從以下幾個層面著手提升高職學生數字化學習能力。

（一）環境營造：搭建優質的數字化學習空間

職業教育數字化空間是職業教育主體發展的場域。要系統規劃、統籌，構建虛實結合、互聯互通的職業教育數字化學習空間[15]。

第一，建設網絡學習空間。要切實從學生角度出發，以學習平臺為依托，以學習資源為基礎，開發適合每個學生的開放性學習資源，包括實踐項目、教學視頻、課件、題庫等，方便學生隨時隨地開展數字探究、數字學習等活動，從而更好地進行自我知識建構[16]。

第二，優化虛實交互過程。在校園內各個區域廣泛布置交互環境和拓展交互設備，使現實與虛擬空間的切換便捷化、泛在化、無縫化；加強數字基建，不斷提升無線網絡覆蓋范圍，增加互聯網出口帶寬，擴大本地數據中心，購買云服務，以提升學生在虛實混合世界的學習體驗[17]。

第三，升級物理學習空間。有調查結果表明，學習環境問題是造成大學生數字化學習的第一大困難[18]。2020年，研究者對全國規模化在線學習現狀展開調查。調查結果顯示，學生認為，制約在線學習效果的個人因素主要是“因不是在教室學習，在線學習沒有自制力”[19]。目前，高職院校的圖書館座位有限，開放的自習室和計算機機房也偏少，學生難以找到一個能夠沉浸下來進行自主學習的場所，大多數的學習還是發生在常規課堂上，這限制了學生數字化學習能力的提升[20]。有必要為學生提供更加充足的物理學習空間，并在原有空間內增添數字化學習要素，將物理空間的學習數據輸入網絡學習空間，以更好地實現虛實切換。

第四，配備學習支持服務。優質的數字化學習空間必須配備便利的學習支持服務。例如，麥考瑞大學在教學數字化轉型過程中設立教學指導中心——一站式商店，既幫助教師解決數字化教學方面的困難，也面向學生提供服務，幫助學生解決線下和線上的學習問題[21]。

（二）價值定位：重視培養學生的元認知策略和批判性思維

元認知策略和批判性思維對于發展高職學生的數字化學習能力至關重要。相較于傳統的學習環境，數字化學習環境中高職學生的自主程度更高。這就要求高職學生具備元認知策略和批判性思維，能夠自我認知、自我評價、自我調控、自我適應，設定可行的學習目標，合理規劃學習時間，篩選權威可靠的學習資源和合適的技術工具，定期回顧和評估自己的學習進度。

第一，要幫助學生確定自己的學習目標和未來發展目標，從以知識獲取為核心的被動學習轉變為以目標為導向的主動的數字化學習，建構清晰的技能成長路線，明確自己在學習過程中所需的技術和學習資源，真正掌控自己的數字化學習節奏，避免漫無目的地在虛擬空間里游蕩，墮入被動接收信息而實際上一無所獲的狀態。

第二，要讓學生具備一定的事實性知識基礎。知識背景對于學生理解新的信息、辨別信息質量、發展批判性思考能力至關重要。例如，ChatGPT在回答歷史、地理、科學等方面的專業問題時可能出現事實性錯誤，其語句通暢，貌似合理，倘若學生不具備相關知識背景，便容易受到誤導。因此，必須讓學生掌握學科核心概念，這是批判性思維的基石。

第三，要引導學生對技術工具和網絡信息開展價值判斷。讓學生探索并嘗試不同的技術工具，挖掘不同技術工具的多種功能，根據自己的需求和偏好選擇適合的工具；讓學生學會甄別高質量的網絡信息，懷揣質疑、批判的態度，思考并評估信息的可信度和真實性，將數字化工具正確地應用于學習實踐中。

（三）教師賦能：讓教師成為數字化學習的“導航者”

數字化學習技術為新時代的高等職業教育提供了更豐富的渠道和更寬廣的平臺，但并沒有改變教育是“一個靈魂喚醒另一個靈魂”的本質。教育是人與人之間的交互。培養學生的數字化學習能力，教師是不可或缺的“導航者”。

一是數字化學習知識方面的導航。教師可以在線下課堂教學過程中合理應用數字化工具，在有效帶動課堂氛圍的同時，也能讓學生學到數字化工具方面的知識。例如，教師可使用kivicube平臺制作AR教學課件，搭建虛擬的探究式學習環境，或者使用思維導圖工具進行知識展現，幫助學生更好地理解較為復雜的概念，讓學生潛移默化地了解到數字工具的功能及使用方法。

二是數字化學習行為方面的導航。數字化學習環境中的學習是時空分離、師生分離、生生分離的，學生、教師之間的交流與互動較少，學生容易產生距離感與虛無感，也容易喪失學習的興趣[22]。教師要主動與學生進行對話和交流，了解學生的學習狀態、遇到了哪些難以應付的問題。這樣，一方面，能夠幫助學生及時解決數字化學習過程中的難題，繼續順暢地進行學習；另一方面，來自教師的關注和重視也會對學生形成“他律”，協助其養成良好的學習習慣。

（四）課程支撐：構建橫向融合、縱向銜接的數字化學習能力培養體系

橫向融合、縱向銜接的課程體系能夠有效培養大學生數字化學習能力，具體包括以下幾個方面。

第一，開設數字化學習能力培養的專門課程。院校可以設置一些基礎課程，如“計算機科學導論”“數據分析與數據挖掘”“數據可視化”“文獻檢索與利用”“信息技術基礎”等，幫助學生理解數字化技術的基本概念和基本原理，學會使用常見的數字工具，了解如何有效地獲取、評估和利用信息，為后續的學習奠定基礎。

第二，將數字化學習能力培養融入各專業課程中。將數字化技術相關內容顯性或隱性地穿插在“數字媒體”“計算機與網絡安全”等課程里，讓學生逐步了解數字化技術是如何與自己的專業領域相結合的，從而掌握數字化學習策略。

第三，將數字化學習能力培養與實踐項目相結合。實踐項目可以創設具體的情境，讓學生學會在現實生活、工作和學習中何時需要使用數字化技術、使用什么數字化技術、如何恰當地使用數字化技術，從而培養學生利用數字化技術創造性解決問題和完成任務的能力，讓學生成為具有自主學習精神和實踐能力的數字化學習者。

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（責任編輯：張維佳）

Current Situation and Improvement Strategy of Digital Learning Ability of Higher Vocational College Students

HONG Shuang， ZHOU Xiang-jun

（Guangdong Teachers College of Foreign Languages and Arts， Guangzhou Guangdong 510640， China）

Abstract： The digital learning ability of higher vocational college students is a key condition to help students adapt to digital learning and improve learning effectiveness. It is also a core competence to promote lifelong learning and grasp the initiative of future development. This paper adopts questionnaire survey to conduct quantitative analysis on the current situation of digital learning ability of higher vocational college students from the dimensions of learning consciousness， learning technology， learning behavior， learning management and learning evaluation. The results indicate that students are accustomed to digital learning， but passive participation is predominant; the application ability of digital learning tools needs to be improved; the ability of information processing and knowledge sharing is weak; the problem of attention loss is frequent; and there is less active reflection and adjustment in the learning process. To improve the digital learning ability of higher vocational students， it is supposed to build a high-quality digital learning space， attach importance to cultivating students' metacognitive strategies and critical thinking， make teachers become the \"navigator\" of digital learning， and construct a digital learning ability training system which is horizontally integrated and vertically connected.

Key words： higher vocational college students; digital learning; digital learning ability