設計“說理”課堂，提高教學實效性

朱華

［摘? 要］ 教師應關注說理的價值，打造“講道理”的高效數(shù)學課堂。文章從教學實踐的角度，從適切情境、創(chuàng)新活動和錯誤資源三個方面，為設計“說理”課堂提供思路，以期達到提高教學實效性和促進學生發(fā)展的目的。

［關鍵詞］ 說理；教學情境；數(shù)學課堂

數(shù)學從本質上來說就是一門“講道理”的學科，因為數(shù)學知識的產(chǎn)生和發(fā)展都蘊含著豐富的道理。因此，在課堂教學中教師要關注講理的價值，從學生的具體學情、已有經(jīng)驗和認知水平出發(fā)開展“說理”的數(shù)學活動，讓學生親歷深入思考、深度探索和深度討論的過程，打造“講道理”的數(shù)學課堂。在日常教學中，部分教師對“說理”課堂進行積極探索，很好地踐行了“講道理”的理念，將這些“理”分散在教學環(huán)節(jié)之中。為了便于教師系統(tǒng)學習和研究，筆者擬從教學實踐的角度，從適切情境、創(chuàng)新活動和錯誤資源三個方面嘗試將這些“理”串聯(lián)起來，提升數(shù)學教學的實效性。

一、以適切情境為“起點”，激發(fā)“說理”欲望

課堂導入作為教學的第一環(huán)節(jié)，盡管從實踐節(jié)點上來說這一環(huán)節(jié)并非最重要，卻是激發(fā)學生學習動機的有效環(huán)節(jié)。在教學的過程中，部分教師為了后續(xù)重難點突破時擁有足夠的時空，導入環(huán)節(jié)常常“一筆帶過”，這對激發(fā)學生興趣十分不利。學生都是充滿好奇心的個體，教師唯有牢牢把握這一特征，以針對性、趣味性的情境為“起點”，打開學生的興趣閘門，讓學生的思維源源不斷地迸發(fā)出來，投入到說理和追理的活動中，讓“說理之花”精彩綻放。

案例1? 小熊購物——乘加混合運算

師：（教師出示蛋糕房圖片）同學們，圖中的場所你們?nèi)ミ^嗎？

生1：這是蛋糕房，每周媽媽都會帶我去挑選喜歡的面包。

師：那買到喜歡的面包之后，你們付過錢嗎？下面，一起來研究蛋糕房里的數(shù)學問題，好嗎？

生（齊聲答）：好！（此時，學生個個興趣盎然）

師：我們一起來看這幅圖，你們能搜集到哪些數(shù)學信息？能提出什么數(shù)學問題呢？

教師利用課件出示教材主題圖，學生在仔細觀察后拋出一個又一個數(shù)學信息，最終探尋到本節(jié)課的核心問題。

師：剛才有同學提出“買1個蛋糕和4個面包，胖胖需要支付多少錢”這個問題，你們能獨立解決嗎？下面請用自己擅長的方法來表達自己的觀點和想法，然后同桌兩人一組互相說一說思路！

教師給予學生思考、創(chuàng)造和交流的時空，讓學生在思考中追理，在創(chuàng)作中明理，在交流中說理。

師：你們的交流熱烈、深刻，非常棒！下面誰愿意來分享你的觀點？

生2：我是先畫圖再列算式來表達想法的，如圖1，長方形表示的是1個6元的蛋糕，圓形表示的是4個面包，每個面包3元，可列式4×3=12（元）；再加上1個6元的蛋糕，共需付12+6=18（元）。

師：大家覺得生2的觀點如何？（不少學生表示想法與生2相同）

生3：我有不同想法，我采用的是列綜合算式的方法。如圖2，4個面包的錢數(shù)是3×4，再加上1個蛋糕就可以列出綜合算式3×4+6=18（元）。我的方法更簡便，也表達得很清楚。

師：其他同學覺得呢？（其余學生給予熱烈的掌聲）

生4：我列出的綜合算式和生3不一樣，是6+3×4=18（元），我是這樣想的……

生5：我還有其他想法……

師：同學們，那綜合算式3×4+6=18和6+3×4=18，你們是否看得懂？

生6：當然看得懂，兩個算式的意思相同，就是表示買1個蛋糕和4個面包一共需要支付的總錢數(shù)。

作為新時代的數(shù)學教師，應更新教學觀念，明確“生本”地位，以科學的導入法來激發(fā)學生的思維積極性。以上案例中，教師創(chuàng)設了一個學生喜聞樂見的活動情境，激發(fā)了學生說理的強烈欲望，引導學生在思考中生成各種解題思路和方法，最終明晰了數(shù)學道理，學會了數(shù)學知識，讓數(shù)學課堂在說理中走向深入。

二、以創(chuàng)新活動為“過程”，提供“說理”機會

日常教學中，教師不能只把教學活動設計為知識獲取的過程和結論猜想的過程，還應通過創(chuàng)新活動設計引領學生追根溯源，探索知識的本質，明晰數(shù)學道理。因此，教師在設計活動時應做到創(chuàng)新與說理并舉，組織與教學內(nèi)容相符的探究活動，并留給學生足夠的時間與空間，為其提供“說理”的機會，讓其在說理中掌握知識、發(fā)展思維、增強能力。

案例2? 四邊形之間的關系

師：大家看，老師手上有一個信封，信封里有一個四邊形，你們猜一猜是什么四邊形？

生1：正方形。

生2：長方形。

生3：菱形。

生4：梯形。

生5：平行四邊形。

師：你們就這樣盲猜啊？就不需要一點點幫助？

生6：那老師可以給一點提示嗎？

師：那你們需要哪方面的提示呢？并說一說理由。（學生沉思后有了想法）

生7：請老師說一說這個四邊形有幾組對邊相互平行，因為只有知道了這一條件……

師：2組。

生7：那我猜測是平行四邊形。

師：是嗎？其他同學是不是也贊同生7的觀點？（有的學生贊同，有的學生沉思）

師：那我們一起來看一看到底是什么圖形。（教師取出信封中的長方形，教室立刻陷入寂靜）

師：這是平行四邊形嗎？

生8：它是一個特殊的平行四邊形。

師：哪里特殊？（話音剛落，學生七嘴八舌地進行講理）

師：你們說得太有道理了，真棒！下面大家再來看另一個信封。這里也有一個四邊形，它的2組對邊分別平行，4條邊也相等。

生9：我知道，是正方形。

師：那就讓我們揭開謎底吧！（教師取出信封中的菱形）

師：菱形與平行四邊形有何關系？

教學并非將現(xiàn)成的知識提供給學生，而是要為他們設計探索的活動，引導其獨立探索、積極思考、主動參與、質疑問難、合作討論。以上案例中，教師設計了“猜一猜”的探索活動，大膽將說理的機會交給學生，讓學生大顯身手，經(jīng)歷了一次又一次的質疑、探索和說理，最終厘清了四邊形之間的關系。同時，學生在思維歷練中提升了說理能力。

三、以錯誤資源為“支點”，提升“說理”深度

眾所周知，學習是一個不斷犯錯和糾錯的過程。倘若教師能善于利用學生學習中的錯誤資源，并以此為“支點”進行點撥與辨析，則可以收到較好的教學效果。因此，為了讓學生能在課堂上“自由呼吸”，不懼說理，教師應以錯誤資源為“支點”，有策略、有針對地讓學生辨析錯誤，以消除其思維障礙，提升“說理”的深度。

案例3? 商不變的規(guī)律

問題：90÷20=？

師：誰愿意說一說你的結果？

生1：90÷20=4……1。

生2：90÷20=4……10。

師：現(xiàn)在有兩種不同答案，哪個正確？請大家討論。（學生開展熱烈的討論）

生3：我通過驗算發(fā)現(xiàn)生2是正確的。

師：那為什么余數(shù)是10？剛才有不少同學贊同生1，認為余數(shù)是1，為什么會出現(xiàn)這種錯誤呢？（學生又一次自主地進行討論與辨析）

生4：“9個10”中有4個20還余10，而余數(shù)是1那是十位余下的，表示的是“1個10”。

以上案例中，面對學生的錯誤，教師沒有一筆帶過，也沒有進行糾正，而是讓他們?nèi)ケ嫖雠c討論，以展示其對知識的理解。在這個過程中，教師因勢利導、乘勢而行，讓學生的思考既有深度，又有高度，讓數(shù)學課堂在學生的說理中綻放奪目光彩。

綜上所述，“說理”數(shù)學課堂離不開適切情境，少不了創(chuàng)新活動，需要錯誤資源這一“佐料”。教師要在這樣多種形式的“說理”活動中構建高效課堂，從而讓學生想“說理”，會“說理”，能“說清道理”，并在說理中領悟知識本質和提高綜合素養(yǎng)。