指向深度學習的小學數學單元教學路徑探究

洪海

【摘要】教師利用深度學習來推動單元教學工作，不僅能夠提高學生對數學知識的理解與掌握能力，還能夠強化單元教學工作的科學性與系統性.文章首先依托國內外學者的研究論文整合了深度學習的理論基礎及基本概念，認為小學數學教師需要按照“目標明晰”“系統講解”以及“質疑批判”等教學原則進行備課與教學，并以蘇教版小學數學教材為例，通過案例分析的方式闡述了教師可采用“營造環境”“優化教法”“動手操作”以及“考核評價”四種策略開展單元教學工作，從而響應深度學習觀的教學要求.

【關鍵詞】小學數學；深度學習；單元教學路經

引 言

深度學習理念將提高學生實踐應用能力作為基本的教學目標，是進行新時代小學數學教學改革的關鍵方面.目前，很多數學課堂的內容趨于無序化、碎片化，導致學生只能夠進行淺層理解，無法對數學學科建立系統認知.因此，小學數學教師需要利用深度學習理念來開展單元教學設計，并采用單元練習、知識整合等形式帶領學生一起探究單元知識的內涵，最終有效串聯數學知識，構建系統的知識框架，充分完善學生的數學思維，幫助學生走出困境.

一、深度學習理念的基本概述

（一）深度學習的概念

淺層學習與深度學習是兩種截然不同的學習方式.一般情況下，淺層學習是指學生通過機械記憶的形式背誦學習內容，其具備“短暫性學習”“被動性記憶”“碎片化學習”以及“機械式學習”等特征。在這一環節中，學生并不會形成良好的創新力與實踐應用能力.而深度學習著重提高學生對理論知識的批判思考能力與深層理解能力，其要求學生在持續性學習活動中自主探究，從而將新知識消化掌握，最終納入自主構建的認知結構中.因此，在深度學習模式下，學生能夠將知識融會貫通，進而靈活使用所學內容解決疑難問題.

（二）深度學習理論基礎

在深度學習模式下，學生會受到自身學習效能感的推動，從而開展持續性強、自發度高的學習行為.筆者通過研讀相關資料發現，深度學習主要包含兩大理論基礎，分別如下：

1.布魯姆教育目標分類理論

該理論由美國一位著名的心理學家、教育家布魯姆提出，其認為教師需要采用由易到難、由低階至高階的方式不斷擴展學生的認知領域，并設立了“知識”“領會”“應用”“分析”“綜合”“評價”六大教育目標.此外，“知識”“領會”這兩大教育目標主要指向中小學生的淺層學習模式，進而為后續開展深度學習打下堅實的基礎；“應用”“分析”“綜合”“評價”這四大教育目標主要為了培養中小學生的學習思維，旨在為學生后續開展深度學習指引方向.因此，數學教師可以依據上述理論來制訂滿足學生學習需求的教學目標，進而更好地帶領學生進行深度探究.

2.深度學習環理論

美國著名心理學家艾瑞克·詹森在其寫作的《深度學習的7種有力策略》中指出，深度學習模式是學生深度處理、加工所學知識的一種學習方式，其應具備“深刻理解”“深度加工”“高階思維”三大學習特征.此外，艾瑞克還在書中提到了“深度學習環”的概念，其認為中小學教師應遵循“制訂教學標準”“預估課堂效果”“創設深度學習環境”“調動學生學習思維”“引導學生學習新知”“推動知識遷移”以及“評價學習質量”七大流程來實施深度學習活動.依據這一理論，數學教師能夠充分完善教學方案，明晰教學主線.

二、指向深度學習理論的單元教學原則

第一，目標明晰原則.蘇教版小學數學教材中每一單元的知識結構具有層次性且內容更加豐富.要想在單元講解中充分貫徹深度學習理論，教師就應明晰單元教學目標，按照精準的目標任務來合理規劃每一課時的教學內容、教學流程，保障各項學習活動的有序銜接，確保其發揮最大的教學優勢.因此，數學教師需要遵循目標明晰的教學原則，在進一步明確課堂評價目標、學生學習目標以及課堂教學目標的前提下推進相關工作.

第二，系統講解原則.在深度學習背景下，數學教師在開展單元教學活動時應著重提高學生對單元整體知識的理解與掌握能力，幫助學生構建系統的知識框架，鼓勵學生站在宏觀視角使用單元綜合知識來解決實際問題.因此，教師需要遵循系統講解的原則，充分整合單元瑣碎知識，從過去的碎片化講解轉變為如今的整合式講解，鼓勵學生獨立探究問題，理解單元知識的內涵與本質，最終實現知識的遷移.

第三，質疑批判原則.相對于淺層學習，深度學習更加強調學生對所學知識的質疑、批判能力，其要求學生超越淺層學習，敢于發散思考.因此，數學教師在課堂上應積極地為學生提供表達觀點的機會，多多創設質疑、批判的學習平臺.

三、指向深度學習的小學數學單元教學路徑

（一）營造課堂氛圍，喚醒深度學習意識———環境育人

環境能夠對學生的學習產生潛移默化的影響.和諧、愉快的課堂學習氛圍能夠幫助學生快速投入各項活動中，并保持深度學習的狀態.小學數學教師應從物、人兩個維度營造深度學習氛圍，培養學生形成良好的深度學習習慣.第一，教師應以自身為榜樣，在講解單元重難點知識的同時向學生展示何為深度學習的行為，利用演繹教學的方式加深學生對深度學習理念的理解.第二，教師應利用信息技術為學生繪制數學思維發展的六大進階方式，并結合布魯姆的六大教育目標來為學生梳理思維進階的方向.

例如，在講解蘇教版小學數學二年級上冊“平行四邊形的初步認識”時，數學教師可以使用微視頻為學生展示數學思維發展的方向，從而明確深度學習的目標.隨后，教師開展演繹教學活動，向學生展示平行四邊形樣式的掛衣架，并與學生共同觀察，總結平行四邊形的圖形特征：該圖形容易受到外界因素影響而產生形狀變化；該圖形有四個角、四條邊等.教師還可以向學生展示兩個同樣的三角形拼接成平行四邊形的過程，引導學生在演繹與討論中總結圖形規律：該圖形的對角相等，且對邊也相等.由此看來，演繹環節能夠帶領學生逐步進入從陌生到熟悉的深度學習狀態，引導學生在思考與探究中穩步構建“初步了解→仔細觀察→歸納總結→抽象認知”的深度學習框架，不斷強化學生的深度學習意識.

（二）利用多元教法，提高深度學習技能———方法育人

1.采用問題鏈提升深度思考能力

深度思考是學生思考、探究數學本質的一種能力.在開展單元課堂教學活動時，若數學教師直接將教學內容灌輸給學生，則會使學生失去充分思考、遷移知識的機會，進而難以引導學生形成良好的深度思考能力.筆者建議教師通過問題鏈的形式帶領學生實現思維的進階，通過設計由易至難、由淺至深的數學問題，組織學生共同理解數學本質，探究數學規律，完善深度學習能力.

例如，在講解蘇教版小學數學二年級上冊“表內乘法（一）”時，數學教師需要通過單元講解使學生熟悉乘法算式中不同部分的名稱，且能夠使用乘法口訣來計算簡單的數學問題，最終提高學生的深度學習技能.因此，教師可以安排四條問題鏈：（1）請大家觀察并計算7+8，6+4，3+2以及5+5+5，3+3+3+3，4+4兩組數學問題.雖然這兩組數學問題均可概括為加法運算，但是二者間存在哪些不同點？（2）我們除了可以采用加法形式來體現相同數字相加的過程之外，還能夠采用乘法形式進行表示.當計算兩個2相加時，若采用乘法形式，則如何列式？若采用加法形式，則如何列式？（3）2×2的答案為多少？3×2又為多少？（4）請大家在完成上述三個問題后，歸納總結其規律.在課堂上，教師首先依托班級學情設計難度較低的運算類問題，從而激活學生的運算思維，并引導學生對加法與乘法的關系建立基本認知.其次，教師根據單元學習主題來設計乘法計算問題，鼓勵學生根據之前所學的加法運算規律來推導乘法運算規律.這樣的問題鏈設計形式能夠驅動學生利用舊知探究新知，從而不斷完善學生的抽象思維、邏輯思維，充分提升學生的深度思考能力.

2.通過師生交流強化質疑反思能力

在單元教學中，教師可通過互動環節拉近師生距離，有效突破傳統模式下學生機械記憶、被動學習的桎梏，使學生形成自主學習的意識.此外，教師可以采用溝通的方式啟發學生學習，鼓勵學生進行發散思考，有效拓展數學學習的深度與廣度.在課堂上，教師可就單元主題與學生進行交流，以對話的形式驅動學生形成批判性思維，有效改變過去學生淺層學習的行為模式.

例如，在講解蘇教版小學數學三年級上冊“長方形和正方形”時，教師首先需要帶領學生了解正方形、長方形的基礎要點，其次為學生預留幾分鐘課堂時間，鼓勵學生進行自主思考，并對所學知識質疑.一名學生在建立基礎認知后提出問題：“長方形的寬與長不相等，但正方形四條邊的長度一樣，為什么我們要將正方形當作一種特殊的長方形呢？”另一名學生則對兩個圖形的周長計算方式提出疑問：“正方形的周長=4×邊長，長方形的周長=2×（長+寬）.若正方形屬于一種特殊的長方形，為什么二者的周長公式不一樣呢？”教師可將學生提出的問題進行匯總，并逐一解答.對于第一名學生的疑問，教師可以這樣解釋：“書中提到長方形的概念為所有內角都保持一致的四邊形.由于正方形的內角符合這一要求，其能夠被歸為長方形的范疇，但由于正方形的邊長都相等，進而可當作特殊的長方形.”對于第二名學生的疑問，教師可這樣解釋：“在計算正方形的周長時，我們可以寫作2×（上邊長+左邊長），該式子能夠化簡為正方形的周長=4×邊長.”由此看來，教師遵循“知識講解→組織質疑→答疑解惑”的流程進行單元教學，這能夠促使學生從傳統的淺層學習升級為深度學習，充分提高學生的反思能力與質疑能力.

（三）引入生活案例，完善學習素養———實踐育人

在深度學習模式下，教師應引導學生對課堂所學內容進行有效遷移，從而培養學生形成“利用新知解決實際問題”的能力.要想在單元整體教學背景下完成這一教學要求，數學教師就應為學生提供更加豐富、多元的實踐平臺，引導學生利用生活實踐經驗以及舊的數學學習經驗來解決抽象問題.筆者建議教師在基礎講解結束后組織學生進行實踐訓練，通過創設生活情境、開展小組探究等形式提高學生的學習素養.

例如，在講解蘇教版小學數學四年級上冊“整數四則混合運算”時，數學教師可在確保班級學生理解三步混合運算等理論內容的前提下，組織開展實踐活動，鼓勵學生利用學到的新知來探究問題，總結運算規律，從而提高學生的創新意識以及應用意識.教師可在該環節中為學生布置“統計少先隊員信息”的實踐任務：本校四（3）班目前有42名學生，且少先隊員為33名.已知班級中男生為20名，且女生中有4名不是少先隊員.請大家探究男生中有多少名少先隊員.該實踐案例更加貼合學生的真實生活，是學生在日常生活中容易碰到的數學問題.教師可組織學生采用不同方法進行討論探究，第一小組學生使用傳統解題方式進行計算，而第二小組學生使用“整數四則混合運算法則”進行計算.通過對兩種方法進行比較，學生能夠強化對這一運算法則的理解，形成良好的深度學習素養.

（四）積極評價考核，保障深度學習質量———評價育人

很多學生在單元學習過程中容易受到客觀因素的制約，進而難以充分了解自身學習中的不足.在深度學習模式下，教師可以通過教學評價來提升學生的創新應用能力、判斷質疑能力以及獨立思考能力.教師可采用生生互評、學生自評以及教師點評等形式引導學生正確認識自己.此外，教師還可以依托“SOLO分類教育理論”來設計集“結果評價、過程評價”為一體的復合型課堂評價體系，根據班級學生的數學思維發展結構來選擇適宜的課堂評價指標，最終達到“以評促教”的目標.

結 語

綜上所述，在開展指向深度學習的單元教學活動時，小學數學教師需要明晰課堂教學目標，科學整合教材內容，帶領學生從批判性角度探究單元知識，進而完善學生的學習思維.因此，教師需要注重單元知識的整體性，有序為學生講解各模塊內容，還應針對學生的個體發展需求設計適宜的課堂教學方式，并依據“激發意識”“發展技能”“培養素養”的教學流程開展相關活動.此外，教師需要充分認識到教學評價的重要性，鼓勵學生在課堂評價活動中反思學習成果，完善學習過程，從而有效提高學習的整體效果.

【參考文獻】

[1]郭瑞，郭淑萍.芻議如何在小學大單元教學中引發學生的深度學習[J].小學生（中旬刊），2023（11）：151-153.

[2]王紅梅，陳瑜，胡渝魚，等.小學數學單元教學設計關鍵要素分析的策略探析[J].教學與管理，2023（32）：54-59.

[3]劉妍萍.小學數學單元結構化教學模式實踐與探索[J].試題與研究，2023（36）：93-95.

[4]張艷萍，段孝宇.以結構化教學為核心的小學數學課堂教學研究：以“認識多位數”單元為例[J].理科愛好者，2023（5）：206-208.

[5]李虹，張晶晶.深度學習視域下的小學數學教學策略[J].學園，2023，16（30）：41-43.

[6]董璐.深度學習背景下的小學數學教學策略[J].天津教育，2023（30）：34-36.