基于學習活動觀的小學英語課堂TASTE教學模式探究

【摘 要】針對當前部分教師對于如何在小學英語課堂上落實學習活動觀的困惑，文章通過大量案例研究提煉出一種基于學習活動觀的TASTE教學模式。TASTE教學倡導教師基于單元整體視域，根據單元主題與單元目標，確立課時目標，以目標為導向設計連續性話題，并以連續性話題為支點，建構以探究答案、共享表現、真實表達為主要內容的活動流程，從而在課堂上落實學習理解、應用實踐、遷移創新等三類活動。

【關鍵詞】TASTE教學；學習活動觀；連續性話題；探究答案；共享表現；真實表達

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，教師要秉持英語學習活動觀組織和實施教學［1］。但目前仍有不少教師對于如何在小學英語課堂上落實學習活動觀存在困惑，教學效果不夠理想，主要表現在：缺少關聯語境的支撐，導致課堂整體層次性不夠；在引導學生學習理解時，缺少對語篇核心價值的關注，導致問題過細過多，且問題基本以師問生答的單一形式進行，只能夠在一定程度上滿足個別學生的反饋，但指向全體學生充分參與的課堂活動性不足；在推動學生語言應用實踐時，缺少對實踐目標的把握，導致同類活動無序、重復，學生能力提升的立體性不夠；在鼓勵學生創新運用時，情境創設缺少真實性，課堂評價缺少全面性，導致學生只關注語言知識與學科能力，忽視素養的全面性展現。

綜上所述，提升課堂整體的層次性，凸顯課堂的活動性特征，體現能力轉化的立體性，展現素養面貌的全面性，是廣大教師踐行學習活動觀變革課堂行為的要點。TASTE教學是筆者基于新課程理念，通過大量案例研究提煉的一種教學模式，旨在切實體現課堂的遞進性、活動性、立體性、全面性等四大特征，探索小學英語課堂踐行學習活動觀的有效途徑，為教師設計與實施課堂教學提供幫助。

二、TASTE教學模式與操作要點

TASTE教學是從Topics、Answers Seeking、Sharing Activities、True Expressions四個關鍵詞中選取的英文首字母，倡導小學英語教學開展單課時教學時，要基于單元整體視域，根據單元主題與單元目標確立課時目標，以目標為導向設計連續性話題（Topics），并以連續性話題為支點，建構以探究答案（Answers Seeking）、共享表現（Sharing Activities）、真實表達（True Expressions）為主要內容的活動流程，從而在課堂上落實學習理解、應用實踐、遷移創新三類活動，踐行英語學習活動觀（如圖1）。

課時一般設有四層（類）目標（Objectives）：目標1指向學生對主語篇的理解，多為學思型目標；目標2指向學生基于主語篇的模擬性實踐，多為學思與學用結合型目標；目標3指向學生深入主語篇的拓展性實踐，多為學用型目標；目標4指向學生在真實語境中的綜合表達，體現素養面貌，多為學創型目標。這四層目標的順序不是固定不變的，而是根據語篇難易程度與學生水平，既可以逐一對應，也可以有所分解或合并。

連續性話題（Topics）以目標為導向，圍繞單元主題，根據本課語篇內容，設置四級話題。話題1旨在為復習熱身服務；話題2旨在學習理解語篇內容并進行模擬性實踐，促進目標1和目標2的達成；話題3旨在開展拓展性應用，促進目標3達成；話題4旨在促進真實性表達，達成目標4。話題線（Topic Line）因目標而確立，但就具體語篇與學情而言，話題的個數可以有所變化。

具體活動的設計應依托每個話題（Objective），推進以探究答案（Answers Seeking）、共享表現（Sharing Activities）、真實表達（True Expressions）為主要內容的活動流程。首先，依托話題1，設計復習與熱身類的活動進入主題；其次，依托話題2，設計問題引領理解主語篇的意義，在探究答案（Answers Seeking）的過程中學習其中蘊含的語言知識與文化知識，獲取結構化知識，對主題意義進行初步思考；再次，依托話題2與話題3，設計分享類活動（Sharing Activities），讓學生從模仿到實踐，將所獲得的知識結構應用到拓展語境中，強化對主題意義的認知；最后，依托話題4，促使學生在完成富有個性的真實表達任務（True Expressions）的同時，深入探究主題意義，形成態度、觀點與見解，促進核心素養的發展。至此，一條從進入主題到初步感知語篇立意，再到鞏固主題理解最后到深入意義探究的思維線就建立了。

三、學習活動觀視域下小學英語課堂TASTE教學模式例析

（一）T：以連續性話題為支點，提升課堂整體層次性

語言交際的價值體現離不開語境的依托，話題的確定能使語境更加具象。同時，話題往往也是主題的重要載體。教師將主題分解到若干個具有關聯的話題中，形成具有邏輯聯系且不斷遞進的分話題鏈，可以幫助學生逐步加強對語言的掌握，加深對主題的理解［2］。教師建構話題線，推動思維線，完成對課堂教學過程的總體布局，是踐行學習活動觀的首要步驟。話題的確立應遵循主題性、目標性、遞進性的原則，緊緊圍繞單元主題，以目標為導向，隨著學生對于主題理解的逐漸深入，自然拓展、延伸或轉換，以實現學生語言與思維層次的不斷遞進。

以人教版四年級下冊（三年級起點）第四單元的Read and Write板塊教學為例，圍繞單元主題At the farm，教師可以設置四個目標。

（1）通過看、讀、聽等活動理解關于Mr MacDonald農場的介紹語篇。

（2）模仿錄音朗讀，用準確的語音語調模仿主語篇介紹Mr MacDonald農場。

（3）正確使用單復數形式及語篇結構“This is... These are... Those are... What are these/those？ Are those...？”介紹Mr MacDonald農場中更多的植物與動物。

（4）運用核心語言介紹學校的農場，體現對農場的喜愛和愿意親近自然環境的態度。

圍繞單元主題At the farm，以目標為導向，本課時建構了“Look at the farm、Mr MacDonalds farm、More vegetables and animals、Our school farm”四個話題組成的話題線來推進有層次的整課教學。其中，話題1“Look at the farm”用來幫助學生回顧與復習前課的知識，讓學生使用復數句式“These/Those/They are...”討論農場畫面中的蔬菜與動物。話題2“Mr MacDonalds farm”用來學習本課的主語篇，促使學生通過多種閱讀方式，理解語篇的大意與細節，感受農場這一自然環境為人們帶來的樂趣，以及動物在農場里歡快生活的場景，分別促進目標（1）和目標（2）的達成。話題3“More vegetables and animals”用來幫助學生拓寬視野，從更廣闊的視角看到農場中更多的動物與植物，并嘗試應用主語篇的行文結構，正確使用單復數形式進行描寫與討論，促進目標（3）的達成。話題4“Our school farm”則轉換語境，將學生從課本帶入實際生活，用更自由的行文方式真實表達校園里的農場情境，在語言表達中顯現真實的情感態度與價值觀，促進目標（4）的達成。

這四個層層遞進的話題使學生對主題意義的理解逐漸變得清晰。他們在對四個話題開展一系列討論、分享、真實表達等活動中，從對主題的初步感知到對主題意義的理解，再到對主題意義的深入覺知，基于主題意義探究的思維線也因此形成。

（二）A：以三輪問答為依托，凸顯課堂活動性特征

英語學習活動觀主張從主題開始，基于學生已知，依托語篇，提出問題，以解決問題為目的開展一系列活動［3］。課堂活動應基于主語篇進行，提出問題并尋求答案是開展學習理解類活動的有效形式。可是，提幾個問題？由誰來提問？怎么回答？這些問題也成為教師教學過程中的疑惑。問題過多，會導致理解類活動的環節占時太多，效率低下；問題過少，會導致理解膚淺，無法深入。如果問題都由教師提出，個別學生作答，那么也無法激發其他學生的主觀能動性。通過研究，我們發現，教師以三輪問答為依托，并將探究答案的過程進行任務化設計可以回答上述問題，并獲得充分時間開展由全體學生參與的學習活動，凸顯課堂的活動性特征。每一輪問題既可以是單個問題的形式，也可以是以某個問題為核心，加以追問構成的問題群形式。第一輪問題主要指向學生對主語篇大意的理解。第二輪問題主要指向學生對更多細節的發現。在探求答案時，語篇的核心知識或行文結構得以獲取和梳理。第三輪問題往往用來引導或檢測學生對于主題意義的初步感知。學生在問題的引導下，進一步建立起信息間的關聯，探知語言所表達的意義。問題的提出可以是學生，也可以是教師。在低年級段，多由教師引領提問，指出方向。隨著能力的增長，在中高年級段，可以逐漸由學生自主發現問題，產生學習興趣，形成學習期待。

以人教版五年級上冊（三年級起點）第五單元There is a big bed 的Lets talk板塊教學為例，在學習理解主語篇時，教師可以引導學生進行三輪問答。

第一輪問答“What are they talking about？”，指向總體感知。學生通過觀察主語境圖，在不打開課本的情況下聽取對話錄音，完成學習任務Listen and choose。根據聽到的內容，在pictures、TV、books、plants、dogs等選項中選出對話中所談到的pictures和plants。在核對答案的過程中，教師板書核心句式“There are so many pictures here（in the living room）. There are so many plants here，too.”。

第二輪問答“Whose pictures/plants are these？”，指向細節獲取。學生通過觀看主語篇對話視頻，完成學習任務Watch and match，將pictures和plants與張鵬爸爸和張鵬奶奶的形象相連。在學生交流答案時，教師可追問并進行文化滲透與情感引導：“How do you know this？Look at the picture.Whats in the garden？Whose house is it？Wow！ Zhang Pengs father can draw very well.These are his Chinese paintings. Its Zhang Pengs grandparentshouse. There is a garden in front of their house. They plant lots of flowers in it. Its so nice！ ”。與此同時，板書出對話支架“This is... Wow！ There are... Yes. There are...，too. Yes. Cool！”。

第三輪問答“What do you think of this living room？”，指向意義探究。這是一個開放性問題，學生可以通過同桌或小組討論的方式互相交換各自對于這個living room的看法，并闡述理由。在交流觀點的過程中，學生感悟到家庭環境與家庭成員興趣愛好的連接，進一步建立積極向上的家庭觀。

如上例所示，將探究答案的過程進行任務化設計是凸顯課堂活動性特征的要點。教師根據年段特征和學習目標，結合板塊要求設計聽聽選選、聽聽寫寫、看看答答、讀讀圈圈、想想議議等學習任務。學習單或學習筆記的方式可以為每個學生創造獨立思考與練習的機會，之后再進行集體學習，能更好地激發學生的主觀能動性。

（三）S：以兩類共享活動為形式，體現能力轉化立體性

在學習理解主語篇內容之后，學生需要將先前以輸入為主要形式獲得的認知通過輸出外顯的方式進行交流，在應用實踐中嘗試將知識轉化成學習能力。同伴是學生寶貴的學習資源，由于年齡相近、學習經歷相近、學習水平相近、興趣愛好及觀點看法相近，同伴學習往往更能促發學生的學習動力。同伴共享的內容既包括同伴表現，也包括同伴評價。以同伴為共享對象的應用實踐活動主要包括兩類。第一類是模仿性應用活動。這類活動仍以課內主語篇為主要內容，學生模仿應用文本中的語言知識、音視頻材料中的語音語調，體驗人物情感態度。形式包括朗讀、配音、角色扮演、描述、復述等。第二類是拓展性實踐活動。學生在進一步掌握語言知識與語篇結構后，通過比較、分析、判斷、歸納、推理等活動，將所獲得的語言知識與文化知識進行內化，強化對主題意義的理解，在與主語境相關的拓展情境中實踐語言。形式包括表演新對話、續編對話、仿寫詞句、擴展故事情節等。

以人教版三年級下冊（三年級起點）第二單元My family 的Lets learn板塊為例，教師可以設計兩類共享類活動。

【共享活動1】共享關于Sarah家庭的對話表演。在Sarahs family 的話題語境中，學生模仿主語篇情境中的人物Sarah和張鵬，用“Whos that woman/man？”句式交流Sarah爸爸、媽媽等人物信息。學生在欣賞同伴表演時，從語言的正確性與流利度、語音語調的準確性以及其是否體現出對朋友家庭信息友好關注的心情等角度進行評價。在此基礎上，教師引導學生建構Sarah的家庭樹。

【共享活動2】共享關于張鵬的家庭樹。進入Zhang Pengs family的話題語境，學生模仿共享活動1中師生共建的Sarah家庭樹，獨立完成張鵬的家庭樹。這個任務主要針對詞匯教學板塊中對于學生語言知識聽、說、讀、寫、看的綜合要求而設計。單詞拼寫是學生學習詞匯的難點，加強學生寫的實踐與指導可以幫助他們突破這一難點。考慮到三年級學生在寫的方面僅要求書寫字母或描寫單詞，因此完成Zhang Pengs family tree的基本任務要求是在樹形結構中填入所缺的字母完成單詞拼寫；附加要求是用適當的語言描述家庭樹，并美化畫面。點評環節，教師可對學生單詞拼寫的正確性、書寫的規范性、語言描述的豐富性以及綜合體現的情感元素做評價，并鼓勵學生進行同伴互評。

（四）TE：以真實表達為要義，展現素養面貌全面性

學生的學習效果需要通過他們在真實生活情境中的實際表現來體現。他們能否得體地運用語言、切實發揮能力解決現實生活中的問題？在處理事情時所呈現出來的態度觀點、價值判斷是否正確？能否客觀地分析事件、理性地看待世界？教師應基于上述思考，多為學生創設緊密聯系實際生活的語境，鼓勵他們融入真情境，面對真問題，表達真觀念，展現真素養。

在遷移創新類活動中，教師首先要設置真語境，引出真問題。如通過展示圖片、播放視頻、激發聯想等多種方式將學生帶入生活情境，從學生的角度給予啟發、提出問題、確定任務。其次，要鼓勵真表達。限于支架中的表達與困于結構中的表達都不是真表達，真表達是基于學生真正思想與觀點之上的表達。學生經過思考產生觀點，然后組織語言表達觀點，交流想法，解決問題，完成任務。因此，教師應開放結構，解除支架，鼓勵學生自由地選用語言，切實表達思想。再次，要給予真評價。在學創活動中，應努力建立起整體、多元的促進“自我反思評價”的體系，以滿足學生個性全面發展的要求［4］。評價的維度應從真實生活的實際需求來設定，體現指向素養的要求，包括語言能力、學習能力、文化意識與思維品質等方面。評價標準的呈現形式應是多樣的，可以簡要描述評價維度的列舉形式，如“Speak f luently. ★★Spell correctly.★★”等，也可以以教師建議為角度的Tips形式，如“Use the language properly. Try to be creative.”等，還可以從學生自評角度出發的設問形式，如“Do I work well with others？Do I talk politely？”等。

以人教版六年級上冊（三年級起點）第三單元My weekend plan的Story time板塊為例，學生學習了Zip教會Zoom游泳的故事，從歸納、思辨、評價等一系列活動中感悟到學習是一件令人開心的事，為了能更好地學好本領，我們既可以向物的資源學習（如看電視等），還可以向人的資源學習（如向Zip學習等），在做中學（Learning by doing）是學會本領的重要道理。在此基礎上，教師通過轉換話題My learning plan，將語境遷移到學生的真實生活中“What are you going to learn？How are you going to learn it？”，讓學生思考自己打算學習的新本領，并用英語記錄自己的學習計劃。同時，教師適時給出建議：“1. You may use‘be going toor‘will. 2. You may choose different ways to learn it. 3. Believe in yourself and remember to learn by doing. 4. You may ask your teacher or classmates for help if you need.”。

四、結語

從促進學生學習角度而言，TASTE教學模式通過組織話題線和思維線并進的遞進性活動，幫助學生發展核心素養。學生能在課堂上掌握語言、發展思維，構建文化意識，掌握學習策略，逐漸成為一個有知識、有文化、有思想、會學習的人。

從助力教師教學角度而言，TASTE教學模式能為一線教師打通新課標理念與日常課堂實踐的“最后一公里”，以更具體的可視化方式告訴廣大教師實踐新課堂的有效途徑，從而幫助他們切實踐行英語學習活動觀，提升課堂整體的層次性、凸顯課堂的活動性特征、體現能力轉化的立體性、展現素養面貌的全面性。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］鄒艷. 基于主題意義探究的小學英語遞進式課堂活動實踐［J］. 中小學外語教學（小學篇），2022（5）：8-13.

［3］王薔. 新版課程標準解析與教學指導（2022年版）：小學英語［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］閆赤兵. 核心素養視域下的小學英語學科實踐活動課程設計與實施［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2020.

（責任編輯：周彩珍）