教研訓一體化區域性實踐：緣起、路徑與策略

曾召文 許惠芝 謝剛 易雪冰

基金項目：湖南省教育科學“十四五”規劃一般資助課題“人工智能區域性助推教師隊伍建設的實踐研究”（課題批準號：XJK22BJC058）；湖南省教育科學“十四五”規劃重點資助課題“人工智能助推教師專業發展的實踐研究”（課題批準號：XJK23AJC004）.

作者簡介：

1曾召文，男，湖南龍山人，土家族，碩士，長沙教育學院高級教師，主要從事信息科技教育研究、中小學教師培訓、信息技術與教師培訓融合研究；

2許惠芝，女，湖南長沙人，長沙市雨花區教育局黨委副書記、副局長，主要從事教師管理研究；

3謝剛，男，重慶黔江人，土家族，長沙教育學院教師，主要從事信息技術與教師培訓融合研究；

4易雪冰，女，湖南長沙人，長沙教育學院副教授，主要從事信息科技教育研究、信息技術與教師培訓融合研究.

（1&3&4長沙教育學院，長沙 410006；2長沙市雨花區教育局，長沙 410007 ）

摘要：數字化轉型背景下教師教育的創新與變革是當前的熱門議題。本研究將研修支持共同體支持下教研訓一體化推進作為區域教師發展的一種解決方案。基于成人學習理論，梳理了教師學習的特點；基于系統理論闡述了教學、教研和培訓之間的關系，探討了教研訓一體化的必要性；構建了教研訓一體化實施模型，并在研修支持共同體支持下，開展了行動研究。從實踐中提煉了幾條基本策略，即：基于系統思維與共情意識，構建經驗交互的活動序列；基于理念方法和技術引領，搭建學員學習的支架系統；基于團隊實踐與研訓支持，促進反思性實踐持續發生；基于環境建設與數據賦能，促進學員經驗的不斷擴充；基于自我反思與專家引領，促進學員實踐智慧的形成。本研究致力于探索教師培養路徑方法的創新，旨在為教師專業發展提供可復制、可推廣的實踐經驗。

關鍵詞：研修支持共同體；教研訓一體化；策略研究；教師專業發展

中圖分類號：G635

文獻標識碼：A文章編號：20955995（2024）03004609

一、問題提出

隨著教育信息化的不斷推進，國家對教師隊伍建設提出了更高的要求。《新時代基礎教育強師計劃》提出“推進教師隊伍建設信息化”“深入實施人工智能助推教師隊伍建設試點行動，探索人工智能助推教師管理優化、教師教育改革、教育教學方法創新、教育精準幫扶的新路徑和新模式”［1］。任友群教授認為，教師在學習與實踐數字化教學的過程中，需要得到更有針對性地分析、支持與服務［2］。2021年9月，教育部發布《關于實施第二批人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》，遴選了第二批100個試點單位，圍繞“建設和應用教師大數據”“創新教師培養模式”“開展教師智能研修”“提升教師智能教育素養”“推動教師應用智能助手”“智能引領鄉村學校與薄弱學校教師發展”等六項內容［3］，進一步擴大了試點規模。

教師是人類文明的傳承者，教師隊伍建設對于提高教師素養、提升教育教學質量、促進教育事業發展具有非常重要的作用。教師培養和教師培訓是教師隊伍建設的重要組成部分，有助于更新教師的教育理念，提高教師的專業技能，更好地為學生提供教育服務。當前，在基礎教育領域，存在教學、教研、培訓三者關聯性不強，研訓與教學分離，研訓質量不高等問題，迫切需要厘清教學、教研和培訓三者之間的關系，發揮研修支持共同體的作用，借助人工智能、大數據等技術，采用人機協同的方式，探索契合教師專業發展的實施路徑，以利于教師隊伍建設工作的開展。

二、教研訓一體化的緣起

（一）教師學習的具身性

教師培養和教師培訓是教師隊伍建設的重要組成部分，培養高素質教師隊伍，需要厘清教師學習的特點和發生機制。

教師是成熟個體。諾爾斯［4］認為教師學習具備以下特點：首先，已經完成了從依賴到獨立的轉變，獨立性和自主性大大增強，對授課專家或指導老師的依賴性變弱，需要給他們提供自主學習的時間、空間和資源；其次，已經完成了自然人向社會人的轉化，具有豐富的社會經驗，需要關聯教師的工作經驗和情境，提供針對性的內容、方法和組織形式，還關注定勢的影響；第三，學習與他們所承擔的社會職責密切相關，完成學習任務就是為了更有效地承擔社會職責，所以需要關注教師的個體需要，建立實踐共同體，搭建溝通交流的平臺；第四，教師往往帶著問題或困惑參與學習，目的性和自覺性更強，他們更關注問題解決，而不是知識體系，所以需要以問題為中心設計活動。

教師是多重身份的結合體，承擔了多種社會職責。麥克魯斯基認為教師學習動機與余力之間、生活情境與生活責任之間有著密切的關系，受到環境、時間、精力、經濟、知識能力等因素的影響，增強教師與外界的聯系，增加同行交流大有裨益［5］。諾克斯認為成人學習既是內在的、發展變化的過程，又是與外界關聯的事務性活動，更多地取決于個體自身的內在因素，成人自身發展以及成人與社會文化環境的相互作用，共同促進了成人自我意識的發展，成人的社會角色以及周圍環境因素的作用要求他們必須不斷努力縮小現有熟練水平與期望熟練水平之間的差距［6］。麥基羅認為成人在社會生活中需要正確認識和反映自身的活動，他們關注自身行為的意義，尤其關注自身的社會角色和所承擔的社會責任［7］。

教師學習是大腦、身體及環境相互作用的結果，是一種具身性活動。當他們感受到認知沖突時，就會對新經驗和原有知識結構進行反思和調整，使之重新匹配。因此，合理設計認知沖突，注重教師身體在場的實踐活動能觸發教師進行知覺轉換。情境學習理論同樣強調知識與情境之間動態交互的過程。Brown 等人認為：知識與活動是不可分割的活動不是學習和認知的輔助手段而是學習整體中的有機組成部分［8］。Barab和Duffy指出學習者在基于現實情境實踐活動中，不僅獲得了知識與技能，還同時獲得了某一共同體成員的身份［9］。實踐共同體不是簡單的空間上的群體聚集，Lave和Wenger認為有著共同事業追求，一起通過協商的實踐活動，分享共同信念和理解的個體集合才是實踐共同體，他們有共同的歷史、知識基礎與假設，承擔著各自的職責，有共同的任務，并利用工具和資源，通過實踐活動完成任務，學習的實質就是一個文化適應與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程［10］。

綜上所述，為了更有效地開展教師培養和培訓工作，促進教師專業發展，需要關注以下六個方面：一是注重教師教學中的實際問題和困惑；二是注重教師的經驗；三是注重教師的自主性；四是注重教師間的互動；五是注重教師的學習產出；六是注重與實踐的結合。

（二）教師學習場景的離身性

中小學教師是身處在真實工作場景中的職業者，就情境而言，有教學、教研和培訓三大場景，教師專業活動是社會活動的一種特殊形式，涉及到的都是復雜問題，需要借助系統理論來研究。貝塔朗菲認為系統是處于相互作用中的各個元素的集合，系統的結構決定系統的功能，系統結構具有層次性，不同層次表現出不同的功能［11］。

如圖1所示，把教學、教研和培訓看成一個系統，則教學、教研和培訓就是該系統的子系統，每個子系統又包含了不同的要素，體現出了系統的層次性。教學子系統是教師與學生之間的互動，通過教學活動實現既定教學目標；教研子系統是教師與教師之間合作研討，進而解決教學實際問題，提高教師素質；培訓子系統是教師培訓機構針對某一領域或某一學科的專業知識與技能而開展的，是培訓者與參訓教師之間的互動。整個系統的涌現性不是通過教學、教研和培訓三個子系統簡單加和而得到的，而是通過子系統之間，要素與要素之間的相互作用而形成的。因此，需要協調系統與子系統、子系統之間以及要素與要素之間的關系，構成一個有機整體。一般而言，它們之間存在三組關系：一是教學與教研之間的關系，教學可以為教研反饋問題，影響教研的內容，教研則可以優化和改進教學；二是教學與培訓之間的關系，教學可以為培訓提供內容素材，影響培訓的方向，而培訓則可以促進教學更有效地開展；三是教研與培訓之間的關系，教研所匯聚的問題可以為培訓提供素材，影響培訓方向，培訓則為教師提供參與教研所必要的知識與技能，以便更有效地支持教研活動的開展。

綜上所述，要讓系統的功能充分發揮作用，需要學員主動參與到三個子系統的活動，實現習得理論方法的遷移和實踐經驗的升華。然而在實踐中，學員習得的知識和技能在遷移到教學和教研實踐的過程中，往往還需要一定的時間來沉淀，從而導致研訓活動不能發揮應有的價值，教研訓分離成為基礎教育領域教師學習的常態。因此，迫切需要一根紐帶把三者聯系起來，適時發揮作用和影響。

（三）教研訓一體化的必要性

“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型。”［12］。從場域理論來看，包含了教學、教研、培訓三個實踐場域，每個場域由不同的主體主導，形成了三種不同的權利結構，不同場域有不同的規則，不同的角色在意向表達方面也存在差異。按照系統論的觀點，為了發揮系統的最大功能，不能把教學、教研和培訓三個場域孤立地看待，需要把教學、教研和培訓作為一個整體，進行系統化統籌。

圖2智能教育環境下教研訓關系圖

從圖2可以看出，增加研修支持共同體后，系統要素之間、子系統之間以及子系統與要素之間結構更加復雜，關系更加緊密。研修支持共同體是由培訓專家、教研員、技術骨干等組成的教師學習支持團隊［13］，他們可以全程介入系列活動，深入了解個體和組織需求，發現和收集問題，及時診斷與指導，并能關注學員的問題和經驗，充分考慮他們的自主性，適時與學員進行互動，并提供必要的支持。

在智能教育環境下，教學、教研和培訓場景可以借助技術中介進行拓展和延伸，增強要素之間的連接，并提供證據和數據支持，使教研訓活動得到更有效地開展。隨著大數據和人工智能技術的不斷發展，AI在教育系統的作用愈發凸顯，能以AI Embedded、AI Copilot、AI Agent三種角色，在信息傳播中發生作用，人機協同逐步成為人們解決問題的一種主要方式。人與技術的關系逐漸轉化為“座駕式”關系，所有主體都變成了網絡當中的“行動元”［14］，參與到教育實踐活動中。方海光等指出人工智能時代的人機協同融合了人工智能“機器”的邏輯和“人類”的意識，有利于推動教育信息化的高階應用，促進教育的結構性變遷［15］。屈曼祺、李寶敏等采用人機協同的質性分析和智能系統量化分析相結合，通過雙線并進、證據互證的方式，開展循證教研，分析真實課堂情境下教與學的過程［16］。蔡慧英等招募了20名中小學數學教師，開展了基于課堂視頻的人機協同教研實驗，研究發現基于課堂視頻的人機協同教研會顯著影響教師教學反思層級的深度，使教師教學反思層級更加全面且深入［17］。AI也將逐步成為研修支持共同體的一分子。

三、教研訓一體化的實踐路徑

（一）建構教研訓一體化實施模型

系統思維是一種思考的技術，基于系統思維，能夠深度分析教育系統中的復雜性問題，運用系統論觀點，厘清系統、子系統、系統要素以及他們之間的關系，對于系統涌現性的形成具有非常重要的意義。

圖3教研訓一體化實施模型

如圖3所示，運用系統思維，把該模型看作一個系統，可以看出，它包含了理念系統、活動實施系統、方法系統、智能技術支持系統和績效表現系統等五個子系統。理念系統是指導教學、教研和培訓活動的學理支撐，為活動開展指明方向，需要基于系統理論設計培訓項目和課程，基于成人學習規律、情境學習理論、具身認知理論和活動理論設計學習和實踐活動；活動實施系統將培訓過程按時間序列規劃為訓前感知、理念引領、校本實踐和總結匯報四個流程，分步實施和推進；方法系統對應活動實施系統的四個流程，研修支持共同體以在線學習組織者、學習輔助者、活動指導者、學習促進者等四種角色，介入各階段活動和任務，實現學員經驗的積累，獲得知識技能；智能技術支持系統是包含了各類軟硬件支撐的技術支持系統，為教學、教研和培訓活動的開展提供技術服務；績效表現系統指向各階段的學習結果，逐步實現從具體經驗到實踐智慧的轉化。通過智能技術的輔助和研修支持共同體的介入，自上而下理念引領，自下而上智能技術使能，強化了系統各子系統和系統要素之間的關聯，促進了系統物質、能量和信息的交換，降低了系統的熵化作用，讓系統向更加有序的方向發展。

（二）開展多元多樣的混合式培訓

混合式培訓是中小學教師培訓的有效方式，可以有效關聯學員的學習與實踐場景，兼顧學員的工學矛盾，并能有效促進學員反思性實踐的持續發生。可結合實際需求和現實情況，采用線上與線下結合、集中培訓與校本實踐結合、自主研修與協作共進相結合等多元化的培訓方式開展培訓；也可采用直播教學、集中授導、專題研討、成果展示、圓桌論壇、基地校觀摩、基于工作坊的異步研討、基于虛擬教室的同步互動、基于資源的在線學習、基于人工智能大模型的人機互動等多樣化的活動形式，促進學員的具體經驗向實踐智慧轉化。

1.訓前感知階段：實踐經驗激活

訓前感知是教研訓一體化實施的起始階段。研修支持共同體以在線活動組織者身份，介入學員學習活動。借助在線學習系統將研訓任務前置，通過問題引入、案例學習和在線研討等，引導學員主動回憶，主動思考，激活經驗，并從知識網絡中調取已有知識，為后續學習打下堅實基礎。研修支持共同體作為“守門人”，需要基于前期的需求調研和工作實際，確定研修主題，收集合適的研修內容，組織有效活動。

2.理念引領階段：知識技能內化

理念引領是教研訓一體化實施的核心環節。研修支持共同體以學習輔助者身份，參與學習活動。在專家的指導下，基于“三引領”，實現研修支持共同體和學員知識技能的內化：一是理念引領，在相關領域專家的指導下，讓學員明晰工作開展的方向；二是方法引領，使學員掌握校本實踐階段所需的方法和策略，明確實踐路徑；三是技術引領，通過技術實操講解，讓學員掌握具體的操作流程和方法，提升實操技能。在該階段，希望通過專家引領，實現已有的經驗與新習得知識技能之間的關聯，促進他們對問題的理解從SOLO分類理論的單點結構、多點結構逐漸過度到關聯結構，能基于自己的理解，斟酌校本實踐活動主題和典型案例的選題。研修支持共同體需要組織學員與專家互動，及時分享資料，幫助學員理解學習內容。

3.校本實踐階段：知識技能遷移

校本實踐是教研訓一體化實施的中間階段，也是關鍵環節。研修支持共同體以活動指導者身份，干預學習活動。需要制定嚴密的學習計劃和學習要求，開展行動研究，通過計劃、觀察、反思和改進，不斷優化活動形式和活動成果。如圖4所示，該階段通過“雙線五步”，使實踐活動落地。

（1）落實“雙線五步”活動步驟

在主題活動的具體策劃和實施中，為了明確目的和任務，需要細分為教學、教研兩條線，每條線再細化為五個步驟（教學、教研各步驟一一對應），來組織開展實踐活動，樣品課授課教師（以下簡稱授課教師）按教學線進行課例研磨，教研團隊按教研線提供針對性支持與指導。一是選題與選課。教研團隊基于一定的教學理念，聚焦教學實踐和實際問題，確定研究主題，授課教師根據研究主題選定研討課例。二是觀察與試課。授課教師進行初次上課，教研團隊進行課堂觀察，發現教學設計、實施和評價中遇到的問題，匯聚問題。三是研課與改課。教研團隊基于人工觀察的數據和結論、AI智課系統數據和報告、教學輔助工具產生的數據開展課例研討，匯總意見，提出修改建議；針對研課、議課場景中，觀點容易發散，不夠聚焦等問題，可以借助人工智能技術，生成高頻詞、知識圖譜，歸集觀點等，以便挖掘潛在價值，調控研課、議課的方向，授課教師根據建議改進教學設計，優化教學流程和方法，這一步驟可以多次重復，直到符合預定目標為止。四是呈現與展課。授課教師展示樣品課，教研團隊對課例研磨的過程進行梳理，展示人機協同改進課例的過程和意義，供同行學習與交流。五是復盤與省課。授課教師反思整個課例打磨過程，抽取關鍵事件，分享收獲和心得，教研團隊復盤整個主題教研活動過程，進行反芻和精密思考，提煉主題教研的模型和路徑，形成成果報告。

（2）明確“七有”活動要求

“七有”即研有主題、研有團隊、研有問題、研有方法、研有工具、研有數據、研有結論。研有主題要求學員圍繞小組確定的主題，再進行實踐和打磨；研有團隊拒絕單兵作戰，要求以團隊形式開展活動；研有問題主張圍繞教學和教研中的實際問題，開展實在探究；研有方法，要求小組制定活動方案，明晰工作路徑；研有工具，要求學員善用數字工具和數字技術，特別是人工智能技術，開展教學教研活動；研有數據，要求團隊開展人機協同的課堂觀察，采用定性與定量相結合的方法，進行課堂教學評價和改進；研有結論，要求團隊評課議課時不能泛泛而談，要學會分析數據，用數據說話，并能梳理觀點，形成結論。

研修支持共同體需要把關校本研修活動方案，調度活動進程，及時參與互動和指導，確保活動有效開展。

4.總結匯報階段：實踐智慧形成

總結提升是教研訓一體化實施的最后環節，意義價值也非同一般。研修支持共同體以學習促進者身份，參與學習活動。通過三個活動，實現學員從具體經驗到實踐智慧的轉化：一是反思實踐，要求學員再對整個教研訓一體化活動進行反思性實踐，梳理經驗和觀點；二是案例撰寫，通過親自動手，使學員完成從想得清楚、做得到位到寫得出來的能力轉變；三是展示交流，通過及時梳理同行間的互動和交流觀點，碰撞出思維火花，實現了經驗和智慧共享。研修支持共同體要擦亮眼睛，發現有價值的案例，幫助他們萃取和提煉，形成典型案例，促進學員實踐智慧的形成。

（三）迭代和改進項目及活動形式

教研訓一體化的所有參與者都是反思性實踐者，其目的是促進教師專業發展，指向的是內容的適切性和價值性，而不是一味地追求精彩的活動形式。復盤反思的過程構建了多個閉環，外環包含了項目設計、實施、評價和反饋四個環節，項目反饋結果影響項目的設計、實施和評價設計，指向項目的不斷優化；內環是課程及各個階段的活動序列及其子序列之間的反復迭代，指向內容和形式的不斷豐盈。通過多次循環迭代，讓教研訓一體化的設計與實施向更加高效務實的方向發展。

為了使項目和活動形式的不斷優化，在每個關鍵環節，都需要進行計劃、觀察、反思和改進。一是觀察記錄，將活動開展的情況及時真實地記載。二是回憶和梳理，及時總結每次主題活動的亮點，分析產生亮點的關鍵要素；及時與學員進行深度座談和開展網絡調查，了解他們在活動中的收獲和真實感受。三是復盤反思，對比原初計劃，采用SWOT分析法，系統分析活動的不足之處，把優勢、劣勢、機遇和挑戰進行一一列舉，按重要性排序，形成分析矩陣。四是策略生成，對照SWOT矩陣進行系統分析和思考，形成針對性的解決。

綜上所述，及時進行復盤反思，具有非常重要的意義。首先，有利于積累活動經驗，幫助組織者規避一些可能出現的問題，優化活動流程，同時為后續培訓項目和培訓課程的優化，提供參考依據。其次，豐富了活動的內容和形式，促進了同行的交流。再則，還有助于項目團隊總結經驗，提煉方法，形成理論成果。

四、教研訓一體化實踐的基本策略

2023年長沙市人工智能助推教師隊伍建設試點工作中，項目組以“長沙市智能教育孵化工作坊”為載體，圍繞“人工智能支持下教師的教學教研能力提升”這一主題，以成果為導向，按照教研訓一體化實施模型，開展了系列工作坊研修活動，由試點項目執行團隊、區級指導團隊、教研員和一線教師組成研修支持共同體，深入到雨花區，開展常態化研訓支持與指導。雨花區長塘里小學、雨花區新湘小學圍繞人工智能支持下的研課磨課，開展研修實踐，借助AI課堂教學分析系統產生的師生行為數據、師生提問數據、發言時長、知識圖譜和人工觀察數據等，進行樣品課打磨，評課和改課更有針對性。通過多場展示，不斷迭代和改進，也在實踐中總結了教研訓一體化推進的五條基本策略。

（一）構建經驗交互的活動序列

學習是在生活過程中通過實踐或訓練而獲得，由經驗引起的比較持久的心理和行為變化的過程［18］。教師學習具有鮮明的經驗性、實踐性和問題指向性，學習本身就是一種反思性實踐的過程。因此，作為培訓項目的策劃者和組織者，要有共情能力，能站在學員立場思考課程和活動，基于系統思維，設計主題引領的序列化活動，將培訓課程、教學實踐和教研活動有機地融為一體，搭建教師實踐、展示、研討和反饋的平臺，激發和維持參訓教師的學習動機，激活他們的知識經驗，讓他們在研修支持共同體的支持下主動地學習、實踐和反思，從而獲得提升和發展。

（二）搭建學員學習的支架系統

經驗激活是保證研訓效果的重要前提，理念引領和方法指導是教研訓一體化實施的基礎保障。對于有經驗的學員而言，可以被刺激材料直接激活，對于沒有經驗的學員，則需要借助專家的間接經驗，幫助他們更新認知圖示，再通過理念引領，指導學員開展反思性觀察，把“有限的經驗”進行歸類、條理化，然后對反思的結果系統化和理論化，以便最終指導實踐［19］。中小學教師是具身認知的主體，只有關聯了他們的工作場景，激活了他們的經驗后，才能促進教師更有針對性地開展自我學習、自我實踐和自我反思。在專家的引領下，可以幫助學員構建范例、問題、資源等支架系統，促進學員進行自主學習和合作探究。

（三）促進反思性實踐持續發生

基于教研團隊的實踐是教研訓一體化的基本實施方式。新任教師是充滿潛力和活力的特殊群體，一方面想通過自身的努力得到同行和學校認可，另一方面，對教學事務還相對比較陌生，心有余而力不足。有一定教學經驗的教師由于長期重復著職業行為，容易形成定勢、職業倦怠等問題，建立教研團隊，基于團隊實踐，能較好地實現優勢互補，促進良性互動。

研修支持共同體以活動指導者、學習輔助者、活動干預者和發現者身份介入學習全過程，能較好地指導和發現問題，促進學員反思性實踐的持續性發生，并能依托團隊力量，深入教學、教研和培訓的真實現場，進行適時的支持和干預。在工作坊研修中，由試點項目執行團隊、區級指導團隊和區教研員組成的研修支持共同體，進行了不少于3次的下校指導，前期幫助他們確定研究方向和主題；中期把脈癥結，指出問題；展示內容成型后，指導他們優化流程和梳理成果，對技術支持的課堂教學、人工智能支持的教研展示及學校試點內容等進行診斷與梳理，幫助他們提煉方法和路徑。研修支持共同體的全程指導和干預，確保了小組研討展示活動的指向性和價值性，得到了各試點校的高度認可，給其他試點單位的工作開展，提供了可借鑒的經驗。

（四）促進學員經驗的不斷擴充

智能技術是教研訓一體化的支撐和保障。隨著互聯網、大數據、人工智能等技術的快速發展，教育環境已經從互聯網環境向智能教育環境轉變。數字技術與資源蓬勃發展，為教研訓一體化活動開展提供了有力支撐，拓展了時空，確保了任務的連續性和活動的持續性。在工作坊研修中，主要圍繞三個場景，利用數字技術為教研訓賦能：一是搭建教師成長交流的平臺，基于“長沙市智能教育孵化工作坊”空間，歸集各類信息，發布菜單式課程，關聯研修任務，呈現研修成果；二是打造教學應用的陣地，聚焦教師數字素養，鼓勵教師在課堂上，運用平板、智慧紙筆、點陣筆和在線教學平臺等智能助手，改變學生學習方式，創新教學方法和手段；三是創新教研方式，利用人工智能技術，采集師生行為數據、語言數據、學業數據等，生成知識圖譜和AI分析報告，通過人機協同的方式，進行觀課、議課和評課，改進教師教學行為和教研方式。基于智能環境，在研修支持共同體的支持下，擴展了經驗范圍，挖掘了隱藏數據價值，提升了研訓的質量和深度。

（五）促進學員實踐智慧的形成

教師是反思性實踐者，通過反思自身經驗和改進教育教學行為實現專業成長［20］，教師反思已成為教師教育改革的一個重要發展方向。柯瑟根從現實主義出發，提出了“小寫理論”的教師教育范式，他強調了四個重要方面：第一，教師教育的起點是教師在真實實踐情境中遇到的且受關注的真實問題，是現實經驗而不是抽象理論；第二，教師的反思和互動至關重要；第三，教師教育者應積極介入教師的學習，教師學習是一個“有指導的再創造”（guided reinvention）過程；第四，教師最終要掌握的是自己建構出來的“小寫的理論”（theory with a small t），而不是由研究者給出的“大寫的理論”（Theory with a capital T）［21］。因此教師的自我反思和專家的適時引領也非常重要，是教研訓一體化的拓展和升華。

六、總結與展望

依托“長沙市智能教育孵化工作坊”培訓項目，市、區、校三級協同，整合教學、教研和培訓活動，一體化實施，能促進學員間相互學習，取長補短，還能挖掘學員自身優勢，激發學員發展潛力。從培訓評價可以發現，項目的整體滿意度、主題設計、目標設計與定位、培訓課程與活動安排、培訓資源提供、研修成果與收獲、項目管理團隊態度與質量等都達到100%；培訓方式方法、需求滿足、滿意度9697%。學員高度認可基于團隊支持的合做研修、階段性成果展示等，希望得到持續跟蹤和指導。在學員校本實踐的過程中，各校教研團隊以教學實際問題為抓手，基于智能技術，開展沙龍式的深度教研，應用人工課堂觀察證據和AI分析數據，指出教學中的實際問題，并針對性地提出改進意見，實現了聽評課方式從隨意聽到定向觀的轉變，教研的目的性更加明確，內容更有深度，價值性更加凸顯。與此同時，也提煉了一批可推廣的理論與實踐成果，如長塘里小學總結出了“‘四有四自教學研一體化模型”，新湘小學提煉出了人工智能支持下的“問題化學習”課堂循證教研實施模型。

通過多輪實踐檢驗，把教學、教研和培訓看作一個有機整體，統籌安排研訓活動，借助研修支持共同體的指導和干預，能有效地推進了試點工作的開展。此外，還有一些痛點，需要在實踐過程中不斷完善和改進，如跨平臺數據聚合、課堂教學信息多模態采集、智能分析維度、人機有效協同等問題，還需要在理論和技術上作進一步研究，教研訓一體化實施還需要在協同機制上作進一步探索。

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Regional Practice of Integration of Teaching， Research and Training：

Origin， Paths and Strategies

Zeng Zhaowen1， Xu Huizhi2， Xie Gang1， Yi Xuebing1

（1.Changsha Education College， 2.Changsha Yuhua District Education Bureau）

Abstract：The innovation and reform of teacher education under the background of digital transformation are hot topics at present. This study proposes the integration of teaching， research and training under the support of the training support community as a solution to the development of regional teachers. Based on the theory of adult learning， this paper analyses the characteristics of teacher learning. Based on the system theory， this paper expounds the relationship among teaching， research and training， and discusses the necessity of the integration of teaching， research and training. The implementation model of the integration of teaching， research and training was constructed， and action research was conducted with the support of the research support community. Several basic strategies were distilled from practice， including constructing an activity sequence of experimental interaction based on systematic thinking and empathy consciousness; based on conceptual methods and technological guidance， building a support system for student learning; based on team collaboration and research & training support， promoting the continuous occurrence of reflective practice; based on environmental construction and data empowerment， facilitating the continuous expansion of students experience; based on selfreflection and expert guidance， fostering the formation of students practical wisdom. This study is devoted to exploring innovative methods in teacher training paths， intending to provide replicable and propagable practical experience for teachers professional development.

Keywords：Training support community，Integration of teaching， research and training，Strategic research，Teacher collective development

（責任編校：吳云漢）