基于“教—學—評”一體化設計的寫作教學策略

摘要：“教—學—評”一體化能使以學定教、以評促教等理念更好地落到實處。“教—學—評”一體化背景下的初中語文寫作教學，要高度重視學生的真實需求，以學生的學習和成長需求為導向，精心選取寫作教學的內容，創新寫作教學的形式，設計多樣化寫作任務，為學生搭建新穎、多樣的寫作支架。

關鍵詞：初中語文；“教—學—評”一體化；寫作教學

傳統的初中語文寫作教學思路比較狹隘，教師基于考試要求進行的作文教學，學生根據作文評分標準應用寫作技巧進行寫作。這樣的寫作教學或許能夠讓學生獲得良好的考試分數，但無助于培養學生的寫作能力，更難以實現利用寫作提升學生語文學科核心素養的目標。因此，在“教—學—評”一體化設計的背景之下，初中語文寫作教學必須實施新的策略。

一、基于“教—學—評”一體化設計的寫作教學策略概括

“教—學—評”一體化并不是一個新生事物。早在20世紀90年代中期，日本學者水越敏行就提出了教學評價的相關原則，其以多元智能理論、建構主義和后現代主義為理論依據，認為評價的直接目的是改善教學，而最終目的是促進學生的發展；評價應貫穿于教學活動之中，是不可分割的[1]。這體現出了教學評一體化的基本思想。在這樣的思想當中，教師以學生發展為中心，教師“教”服務于學生“學”，教師“評”源自于學生“學”，并服務于教師“教”，如此教學評就形成了一個相互融合、相互促進的整體。

基于“教—學—評”一體化設計的寫作教學策略可以概括為：教師基于課程目標及教材設計選擇寫作內容，確定基本的寫作要求；然后組織學生進行寫作，并結合學生寫作的實際情形判斷個性問題與共性問題，再基于問題驅動原則，在學生“最近發展區”內通過相應的評價，給學生針對性寫作指導；最后結合學生作文的改進情況，通過階段性評價促進學生作文水平進階式提升。

從“教—學—評”一體化設計的角度來看這樣的寫作教學策略，可以發現該策略充分尊重了學生的主體地位，確保寫作教學的出發點和落腳點都立足于學生作文水平的提升。其中，強調問題驅動原則，是為了強調學生在作文過程中必須能夠發現自身存在的問題，能夠尋找到解決問題的基本思路與方法；強調“最近發展區”，是為了保證每個學生都能夠在力所能及的范圍內，通過問題的發現與解決來提高寫作水平。這樣也就能保證教師的教與學生的學能夠融合在一起，而階段性評價原則的確定，意味著尊重學生作文過程中所表現出來的階段性特征，不追求畢其功于一役，追求的是具體問題具體分析、個別問題個別分析、共性問題整體分析。

如此通過教學評一體化，讓學生在作文過程中進一步明確自身的主體地位，從而通過自身的努力來獲得作文水平提升的內驅力。

這樣的策略符合新課標的要求，既能滿足中考作文的評價標準，也能實現語文學科核心素養的順利發展。

二、“教—學—評”一體化設計寫作教學策略的運用

在具體的作文教學中，教師基于“教—學—評”一體化設計的基本思路，然后運用相應的作文教學策略，讓學生的寫作處于良好的狀態當中。需要指出的是，雖然寫作教學的目的是提升寫作水平，但這并不意味著寫作教學是孤立的。從信息加工理論的角度來看，寫作是信息輸出的過程，這一過程一定離不開輸入。如果說教師所提出的相關作文技巧是一種方法性輸入的話，那么學生在作文的時候通過自主輸入與建構而實現作文水平的提升也是必要的。眾所周知，閱讀與寫作是語文教學最重要的兩個方面。閱讀的主要作用在于“吸收”，寫作的主要作用則在于“表達”。因此，只有在閱讀和寫作之間搭建平臺，才能將二者有效地結合起來，才能同步提高學生的讀寫能力[2]。這是“教—學—評”一體化設計思路下寫作教學策略的有機組成，如此可以保證學生的寫作環境更加友好，從而充分釋放學生寫作的內驅力。

例如，部編版初中語文八年級下冊第一單元的寫作主題是“學習仿寫”。教材指出：“仿寫是提高作文水平的有效方法。一篇好文章，在寫法上總有值得模仿、借鑒的地方。”教師應引導學生認真閱讀這一段內容，其可以促進學生對仿寫的認同，并且知道仿寫的重點就是好文章的“寫法”；同時，教材還明確指出，仿寫的切入口可以是范文的篇章結構、寫作手法等。那么一篇范文出現在學生面前時，就應當引導學生去關注篇章結構與寫作手法。這個時候教師的教就體現在結合這兩個要點對范文進行解讀上。比如，教師可以引導學生體會課文《安塞腰鼓》的比喻手法，思考作者為什么會這樣進行比喻，然后再去思考在自己的生活當中，有哪些本體可以進行描述，這些本體又可以比喻成哪些喻體。

雖然比喻是常用的寫作手法，但這樣的“教”對學生來說依然有意義，學生的“學”會因此而更有目的性。比如，有學生寫出了這樣一段文字：屋后的水杉樹像標槍一樣筆直地矗立著。教師在進行評價的時候則可以指明：用標槍來形容水杉樹的直立是可以的，但標槍顯然不能形容水杉樹的高度，因此還可改進。

三、“教—學—評”一體化設計的寫作教學實踐深度反思

以上教學片段，很好地容納了教學評三個要素。就寫作教學而言，這三個要素同時存在于學生的寫作過程中，既能夠保證學生應有的寫作體驗，同時也能夠以評促教，以教促學，所以學生可以在問題的發現與分析過程中，逐步提高自身的寫作水平。

由此來看，“教—學—評”一體化設計思路之下的寫作教學，可以為學生營造良好的作文狀態。當學生在這樣的作文樣態過程中，基于已有的水平而達到更高水平時，那學生的作文體驗就可以得到滿足，教師的教學目標也能得到實現。這充分表明了教學評一體化思路下作文教學策略的生命力！

參考文獻：

[1]崔曉丹，韋冬余.“教—學—評”一體化導向下初中語文寫作教學設計探究：以統編版初中語文教科書為例[J].漢字文化，2023（15）：115-117.

[2]鄭冬前.讀寫在碰撞中閃光：探究初中語文“讀寫一體化教學”的有效策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2020（07）：23-25.

[注：本文系河北省唐山市教育科學研究“十四五”規劃課題“統編版初中教材寫作教學‘教—學—評’一體化設計的實踐研究”（課題編號：ZD2023032）階段性成果]

作者簡介：河北省唐山市樂亭縣第三初級中學語文教師。