“雙減”背景下小學語文課后習題的優化

鄭春花

【摘要】隨著“雙減”政策在教育領域的深入推進，作業設計遍地開花，現下作業設計大多關注的是如何重新設計作業、如何在課外挖掘作業資源，而對“挖掘教材課后習題必做題、選做題的隱含價值，引領學生高效完成習題，培育語文學科核心素養”的理念相對薄弱，甚至有“束之高閣”之嫌。文章圍繞“小學語文課后習題使用存在的問題、小學語文課后習題作業優化設計策略”兩個方面，結合實際教學問題展開論述，并根據個人教學經驗就如何充分利用好教材的課后習題設計作業提出了改進的建議和策略。

【關鍵詞】小學語文；核心素養；課后習題；優化；策略

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）10—0084—04

“雙減”背景下，優化設計作業已成為體現一線教師專業水平的一把“尺子”。目前，由于各種教學參考、教輔用書對教材內容的多元解剖，加上學生配有多種同步練習，小學語文教師設計作業時更多利用外來資源的“拿來”、改造，或自己的創編實現作業優化設計，而較少關注課后練習題，甚至置之不理，課后習題無形中成了課文的附屬品甚至累贅，失去了其讓學生思考、領悟的獨特價值。課后習題作為教材的有機組成部分，它與前面的課文構成了一個整體，這種特殊的位置，決定了它具有一般練習題所沒有的功能，因此，我們有必要對小學語文課后習題的優化開展策略研究，發揮課后習題的“指南針”作用。

一、小學語文課后習題使用存在的問題

1.教師忽略課后習題的有效使用。在目前的小學語文教學中，很多教師忽略了課后習題的重要意義。部編版語文教材的編寫經過了科學嚴密的論證，匯聚了一流學者的智慧，課后習題更具鮮明的時代性，能夠有效地幫助學生加強課堂知識的吸收和理解效果，幫助學生加強對語文教材的認識。然而，很多教師將教學重心完全放在了課堂的教學上，忽略了對教材課后練習的研究和使用，這在一定程度上對課后習題的有效使用造成了阻礙，對學生鞏固語文知識，提升綜合能力造成了影響。

2.教師對課后習題隨意運用。在具體的課堂教學中，有些老師教學中隨意運用課后練習題，設計教學時根本不考慮這些題目的實際意義，要么題題落實，浪費時間；要么“略講一二”，一筆帶過。有時布置學生完成，有時卻又置之不理，長此以往，會使學生在語文學習上存在誤區和漏洞，這既不利于學生語文能力的培養，也不利于學生建立完整的語文思維體系。

3.課后習題使用效果較差。學生在完成課后習題的過程中，由于缺乏教師的有效指導和監督，很多學生無法準確利用課上所講的知識解答問題，完成時也不夠認真，態度較為敷衍，無法在完成課后練習時找出自己在課上的漏洞和不足，并對課上講解的知識點總結和歸納，也無法從相關習題中得到提升，這就導致他們課后練習的效果較差。

二、小學語文課后習題作業優化設計策略

優化作業設計，不是重新設計語文作業，而是優化使用課后選題，立足核心素養以每課的課后練習為導向，優化、拓展課后作業，做到“既不能放任不管，也不能干涉過多”[1]，體現個性化，做到素養提升意義上的“因題設教”，在個性化課后作業與簡略方面下功夫，為解決諸如學生素養不高等問題找到良策。

1.結合語文要素設計基礎作業。部編版小學語文教材中有一個核心概念——語文要素，它包括四個方面：一是內容安排的系統性，體現單元教材的整體性；二是目標訓練的發展性，為學生的個性發展提供方向；三是能力培養的整體性，防止碎片化學習；四是方法運用的綜合性，體現學用結合。“語文要素為教師的教和學生的學提供了精準的航向”[2]。結合語文要素優化作業，能夠達到培育學科核心素養的目的。畢竟，語文要素指向“學什么”“怎么學”，指向知識技能和能力素養的提升。每篇課文的課后都有至少一個習題，指向這一單元語文要素的落實，依據這個方向開展作業體系的重構，其尺度的把握就有了可靠的憑借，個性化設計也有了一定的方向。設計科學的個性化作業，讓學生少走彎路，作業過程會輕松愉悅，而且能更好地落實核心素養。

例如，五年級上冊第四單元語文要素是：“結合資料，體會課文表達的思想感情。”在《古詩三首》中的課后練習有“結合注釋和相關資料，說說詩句意思，再想想體會了作者怎樣的思想感情”。聚焦語文要素，可以設計課文前置性作業，也就是預習作業，讓學生查閱三首古詩的寫作背景，幫助學生更好理解詩句內容。《少年中國說》課后有查找杰出人物資料，完成手抄報的作業，直接“拿來”即可，為了能有更多的內容呈現，可以分組、分類搜尋，如為黨和人民而鞠躬盡瘁的革命先輩，為國家的建設而無私奉獻的科學家……當學生分類后拓展杰出人物的搜尋范圍時，其搜尋能力、整理能力與語文綜合素養得到了同步提升。

第二單元的語文要素是“閱讀要有一定的速度”，單位時間內強化閱讀時間的管理能力。課后第一題“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內容？和同學交流自己的閱讀體會。”正是對語文要素的聚焦。在當堂學習的過程中學生已經學習了如何計算閱讀時間，并在要求速度的同時，要對內容有一定的掌握。課后練習時，教師可以“依葫蘆畫瓢”，要求學生自行更換閱讀篇目，用同樣的方法計算閱讀時間，訓練閱讀速度和專注力。這樣的閱讀訓練可以設計成一周內的必備項，經過一段時間提質增效式的訓練，可以體現出四個方面的收獲，一是做到全神貫注，閱讀時東張西望的同學大幅減少；二是限時限量，規定時間內完成了閱讀數量并做到了“讀有所得”；三是“有意尋讀”，能夠在閱讀的過程中帶著問題去尋找答案，提高閱讀效率；四是提領而頓，能夠抓住緊要之處整體把握。

在《圓明園的毀滅》的學習之后，結合課后思考題“為什么圓明園的毀滅是不可估量的損失”，仍然引領學生在相關資料的搜尋上下功夫。當學生欣賞到圓明園被毀前的美麗、特色及藝術典范，當學生發現無數典藏藝術品的豐富與珍貴之時，家國情懷油然而生。這樣的作業有別于“抄寫背誦”，從被動識記到主動探究，從知識積累到思維訓練，從閱讀訓練到審美創造，不再是側重于聽、說、讀、寫能力的訓練，而是實現了課內外溝通，學科間融合，讓作業成為培養和發展學生創新能力的一座橋梁，而這正是核心素養導向下語文個性化作業應有的風貌。從“大鍋飯”走向“自助餐”，利用作業優化讓每個學生都能在做作業中鞏固知識、收獲自信，才能真正實現因材施教，為提升學生語文學科核心素養產生了積極作用。

2.結合選做題設計學科實踐作業。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提到：“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”“要設計富有挑戰性的學習任務”。部編版語文教材課后習題中增設了“選做題”。一個“選”字，意味著既要靈活優化，個性化設計，也要有的放矢，不能因為有“可以不做”的權利就小覷這些作業。事實上，“選做題”具有多重功效，不僅僅是對文本的鞏固、補充與延伸，也是對學生能力、習慣與素養的考查，它更是語文學科實踐活動的一個導向。教師在面對這類題型時，要有傾向性地針對學生的思維層、情感層和思想層分組安排，組內不同層次的學生承擔不同要求的活動。總之，選做題，貴在個性發揮，貴在多元拓展，貴在由識記背誦到遷移應用的過渡，貴在由知識層面到素養層面的轉變。

例如，《少年中國說》課后的選做題是“和同學集體朗讀課文”。課堂上沒有過多的時間讓學生集體朗讀，可以組織學生在課后作業時間分大組排練，組內學生根據個性、特長選擇不同的任務，如領誦、配樂、演唱、舞蹈、齊誦等任務。不僅可以全員參與，在組織的過程中讓學生各顯身手，培養了活動組織能力，也利用這種方式達到更快地背誦和情感浸潤的目的。《將相和》課后的選做題是“選一些詞語或句子寫在卡片上，比一比一眼看完內容的速度”。教材考查學生閱讀的專注力、記憶力，也給予了學生自由參與創意比賽的選擇權。可以在學生熟悉的閱讀篇目中選擇詞句制作課件，設計由易到難、由慢到快的小組賽。這樣的作業實踐活動基于原題，但超越于原題，做到了多學科融合，達到了樂學、趣學、會學的目的，提升了學生的綜合素養。《牛郎織女》課后安排了“你讀過的其他傳說中還有哪些不可思議的地方”選做題。這就要求要帶著問題去閱讀相關文章。首先在閱讀鏈接上給予學生個性選擇的自由，如古典神話類文本、現代繪本類文本、外國文本等皆可以。同時，在超現實情境的篩選上給予學生個性選擇的自由，如可以針對超現實的能力，也可以是超現實的生活、情感與思想。比如，一個學生選擇了《獵人海力布》閱讀，另幾個學生選擇閱讀《白蛇傳》，一些同學驚奇于白蛇的能力，另一些同學感動于獵人海力布為了救村民而犧牲了自己。顯然，這樣的學科實踐作業，較好地體現了學生學習的主動性、情境性、綜合性，能有效促進深度學習，進而更好地培養學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維。

3.結合“小練筆”設計拓展作業。“小練筆”是閱讀教學的“標配”與課堂教學的“新常態”[3]。既然是“新常態”，就要強力凸顯，這既是對學生讀寫力、遷移力與創新力的提升，也是助力單元訓練目標的達成和單元語文要素落地的有效抓手。與機械、呆板抄寫與背誦類作業相比，“小練筆”融通了閱讀與表達，屬于創造性作業，屬于高階思維性作業，具有開拓學生思維與樂學、深學的功效。課后作業中加大“小練筆”力度，這對提升學生語文核心素養和培養學生的高階思維起到了一定的助推作用。

例如，《獵人海里布》的課后習題中安排了這樣的“小練筆”：“給名叫‘海里布的石頭寫一段話。”這樣的讀寫活動其實是為后續的縮寫故事奠定基礎的。“小練筆”中，學生可能會自由發揮，出現離題或者與文本主旨不相符的情況。學生如要有效完成練筆任務，就需要思考以下幾點及順序：第一，交代人物身份及主要性格，如海里布最讓人喜愛和認同的就是，每一次的獵物不是獨吞，而是分享，成為人人敬愛的典范。第二，厘清主要情節，比如海里布從老鷹嘴里救下小白蛇后得到老龍王的回報，聽到動物交流的秘密后為救鄉親們而變成石頭的過程。第三，找到整個過程中最為關鍵的因子——不能對別人說出動物交流的具體內容。當厘清以上三點時，學生已經進入深層次的閱讀理解，“小練筆”活動將變得輕松而高效。教師對課后試題可以靈活運用，學生對原文有了深度而整體的理解與把握，所謂“課內損失課外補”被有效避免。又如，學習《落花生》時，學生意識到落花生與人之間有相通之處，針對“借物寫人”這一寫法，課后安排了“小練筆”。即“看看以下事物：竹子、梅花、蜜蜂、路燈，你會想起什么人呢？”引導學生做到“課內方法課外用”，如：“落花生埋在土里，不圖虛名，卻對人類有益，做人也應如此。”引導學生：“這是抓住了落花生某一方面的特點‘借物寫人。從這樣的角度思考，竹子正直，有一定的可塑性，那么，做人應該如何呢？以此類推，梅花、蜜蜂、路燈等等，皆有屬于自己的特點。”如此，找出物與人的連通點，“小練筆”活動有章可依，有法可循。這樣的“小練筆”提升了學生的遷移能力，促進了學生思維的進階，是核心素養視角下語文個性化作業的理想狀態。“小練筆”不僅能幫助學生進一步理解課文內容，助力單元訓練目標的達成和單元語文要素落地，還能培養學生學以致用、舉一反三，引領學生把讀寫活動與觸手可及的現實生活相聯系，做到由仿到創，實現了知識的延伸與能力的提升，真正讓培養學生核心素養落地、見效。

總之，教師不僅要優化校本作業讓學生鞏固課堂所學知識，而且要創新校本作業設計模式激發學生主動學習的積極性和熱情。教師要像備課一樣備“作業”，讓作業成為學生才能展示的平臺。優化作業凝聚了教師在作業設計中的智慧和心血，更折射出德智體美勞全面發展的育人理念。我們有理由相信，基于核心素養下優化設計的課后作業，將為“雙減”落地“生花”提供持久的動能。

參考文獻

[1]劉洪文.依托課后習題，培養學生的學習能力[J].小學語文教學，2021（11）：67-68.

[2]羅慧娟.落實語文要素應分三步走[J].小學語文教學，2020（09）：58.

[3]周佃淑.學練幾何促讀寫融合--以統編教材“小練筆”為例[J].語文建設，2021（10）：56-58.

（本文系2023年度甘肅省“十四五”教育科學規劃一般課題“基于學科核心素養下的小學語文個性化課后作業設計研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2023]GHB0468）

編輯：閻韻竹