大概念視角下“教—學—評”一體化的實踐策略

葉?；? 韓國權

［摘 要］大概念視角下“教”與“學”在目標上是高度一致、相輔相成的。結構化教學目標更具有統領性，能有效整合學習內容，借助預期學習結果明確“教”與“學”的目標呈現，以富有邏輯關聯的學習任務，促進概念的理解、推論與概括。據此，教師在真實情境中以學習任務為評價方式，將概念遷移到具體情境中，有助于概念的真正內化，從而實現“教—學—評”一體化。

［關鍵詞］大概念；“教—學—評”一體化；核心素養

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0066-03

課堂中的“教”與“學”既是對立又是統一的，二者指向的主體不一致，知識技能所指的方向也不一致，一個是輸出，一個是輸入。但在目標上是一致的，這也是二者融合的基礎。從大概念的視角來審視“教”與“學”，“教”是要培養具有專家思維的學生，要教出能提煉概念、遷移概念的學生?！皩W”是學習概念的推論過程，學習運用概念的方法。“學”是“教”的目標，“教”是“學”的策略。會“學”是評價“教”的標準，會“教”是走向會“學”的起點。一句話概括，“教”是為了學生會“學”。而“評”的對象既包括“教”，又包括“學”，“教”與“學”統一的目標轉為“評”的標準。

筆者以統編語文教材五年級下冊第六單元《田忌賽馬》為例，從大概念的視角對“教”“學”“評”之間的關系及課堂中如何有效實施進行具體闡述。

一、預期成果：“學”明確“教”的高度

教學目標是教師對學生學習后能達到的成果的預設，目標制訂的合理性和準確性對教學至關重要。在實際教學中，多數教師會圍繞單元語文要素和課后習題，對《田忌賽馬》一課的教學目標進行以下定位。

1.讀通課文，概括課文的主要內容。

2.分析孫臏的思維過程，體會孫臏的足智多謀。

3.通過學習，懂得取勝的原因在于孫臏能仔細觀察，進行巧妙的安排，養成觀察事物、勤于思考的好習慣。

分析上述三條教學目標，可以看出定位方向非常清晰。第一條指向課后習題第一題，了解課文講了一件什么事。本單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，第二條目標正是指向這一要素。課后習題第二題要求學生分析孫臏為什么要改變馬的出場順序，這是本文的教學重點，目的是達成教學目標的第二條和第三條。從培養學生素養方面看，三條教學目標有基本技能的，如讀通課文、概括主要內容；有學習方法的，如分析孫臏的思維過程；有指向情感價值觀的，如養成觀察事物、勤于思考的好習慣。這樣的教學目標從傳統教學層面來看，看似合理規范，但是，站在大概念的視角來看，目標定位顯然過低。大概念視角下培養的是“有批判性思維的思考者和協作者”，要具有“跨文化、跨時間、跨情境遷移概念和概念化理解的能力”，單元教學目標不僅要讓學生“知道什么”“會做什么”，更要讓學生“理解什么”，這就是林恩·埃里克森提出的三維模式KUD目標，理解的是概念，只有“理解”了，才能“知道”和“做”，才能將學到的陳述性知識，變成程序性知識，實現知識的遷移。

在概念化視角下，我們通常將預期學習結果定位為教學目標。預期學習結果就是學生通過“學”最終達到的結果。因而，這樣的教學目標應該是更為上位的概念，是能夠幫助學生借用概念去分析問題、解決問題的目標，而不是僅限于該課文的個體目標。

在上述分析后，針對《田忌賽馬》所在單元的語文要素和人文主題，可將教學目標定位如下：

1.能按事情發展的順序概括課文內容，并能講清故事。

2.懂得結合現有條件，采取合理措施，達到最終目的。

大概念視角下的教學目標屬于上位概念，具有抽象性、遷移性，能指導學生“像專家一樣思考”。

對比上述兩次教學目標定位，同樣是實現概括課文主要內容這一目標，“讀通課文，概括課文的主要內容”是一個缺乏實際操作途徑的目標，看似在指導學生學習，但是“讀通課文”與“概括課文的主要內容”之間并不存在必然關聯，“概括課文的主要內容”也缺乏程序性知識，學生對如何概括仍然是一知半解。而“能按事情發展的順序概括課文內容”是一個程序性知識，“按事情發展的順序”是概括的方法，“概括課文內容”是運用方法的結果，二者之間存在因果關系。更重要的是，這一目標能讓學生建立起“課文內容”與“事情的發展順序”兩個微概念之間的關聯，形成一個大概念。

對應“了解人物的思維過程”這一語文要素，“分析孫臏的思維過程，體會孫臏的足智多謀”這樣的教學目標只是單一地針對本課而言，并且缺乏上位概念的指導。試想，學生即使了解了孫臏的思維過程，換成其他人，學生又該如何分析其思維過程呢？“懂得結合現有條件，采取合理措施，達到最終目的”這一目標就是一個具有遷移性的概念，三個微概念“現有條件”“合理措施”和“目的”，是解決任何問題時都需要思考的，孫臏是分析了“現有條件”，結合“目的”，才制訂出了“合理措施”。三個微概念之間相互關聯，離開現有條件，措施再合理也無用；目的不明確，措施也無從制訂；具備條件，但是措施不當，目的也無法達成。因此，教學本課或者說本單元時，要讓學生建立“懂得結合現有條件，采取合理措施，達到最終目的”這一概念。這樣，當遇到其他情況時，學生就會懂得分析條件和最終目的，思考并判斷措施是否有效、合理。這個過程不僅僅是學生的思維過程，更是學生核心素養全面發展的過程。

二、概念理解：“教”助力“學”的深度

為實現既定教學目標，教師可結合《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）“學習任務群”的概念設置以下四個學習任務。

學習任務一：人物關系圖，理課文結構；

學習任務二：賽馬對陣圖，明“贏”的過程；

學習任務三：魚骨圖，探“贏”的方法；

學習任務四：對陣組圖，曉“贏”的唯一。

這樣的教學過程環節清晰、邏輯層次強，圍繞“嬴”層層深入，給予學生學習的支架，不僅幫助學生了解了孫臏的思維過程，加深了學生對課文的理解，還訓練了學生語言表達的條理性和層次性。其中，魚骨圖（見圖1）從孫臏看到了什么，啟發學生思考他會想到什么，將思維過程分成幾個層次。這種借助思維導圖訓練思維能力和表達能力的方式，對提升學生的語文素養很有幫助。

站在大概念視角來看，本環節的教學該如何分析和改進呢？首先，教師要認識到概念化目標的制訂為本節課的教學指明了方向。根據大概念推論的過程“具體—抽象—具體”，本節課的教學應該屬于“具體”的事實性知識之一，是概念形成中的一塊“拼圖”，課堂教學重點應該是通過對具體事實的分析，引導學生發現概念、論證概念。 其次，概念化課堂教學要有目標前置的安排，預期學習結果是學生在開始學習前就應該知曉的。因此，三個微概念“現有條件”“合理措施”和“目的”要呈現在課堂之中，學生只有掌握了微概念，才能把握微概念之間的關聯。林恩·埃里克森稱之為“引導式教學”：教師站在概念化視角，通過引導性問題促使學生進行深層次的理解，從而形成概念。引導性問題涉及事實性知識以及概念性理解，問題本身就能夠跨時間、跨文化、跨情境遷移。這種問題具有思辨性，能激發并拓展學生的思維，促使學生進行結構化探究。最后，教師引導學生通過他類或反例的學習，來驗證概念的準確度和遷移力。

可見，課堂教學中“教”是引導學生“學”的基礎。教師不僅要教給學生知識、技能，更要教會學生學習的概念、思想，使其在生活中無論面臨怎樣的境遇，都能用“概念”的思維去分析、思考和解決問題。針對上述案例中任務三的教學，可以在高度上加以提升，以概念來統領所涉及的事實性知識，在關注孫臏思維過程的基礎上，通過引導性問題將學生的思維引向深入，啟發學生發現概念并概括出概念。教師可在原設計的基礎上以“現有條件”來引領孫臏“看到”的內容，以“合理措施”來統領孫臏“想到”的內容，并提出引導性問題：“現有條件是如何確保措施的有效實施的？”從而引導學生發現措施的合理性是建立在現有條件上的。換句話說，條件不同，措施也不同；條件變了，措施也隨之變化。對此，教師可以讓學生通過反面舉例，如齊威王也改變馬的出場順序、馬的腳力相差很大、田忌不聽從孫臏的計策等，來驗證概念的正確性，加深學生對概念的理解。

三、真實情境：“評”遷移“教”“學”的廣度

在多位教師的課堂教學中，都能聽到他們對學生的及時評價，從語言表達到思維的完整性，再到思維的深度，都給予了一定的點評。這一點充分體現出教師對語文新課標的深刻理解與準確把握。語文新課標在“評價建議”中指出：“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具……”根據上文所確定的教學目標和采取的教學策略，教師對學生的及時評價是無可厚非的。

但正如上文所說，恰恰因為目標定位不夠上位，所以這樣的教學在培養學生的核心素養方面還處于淺層。試想，學生在面對生活中的真實問題時，能獨立做到像孫臏一樣分析、思考，并采取合理的措施嗎？羅日葉將問題解決分為“發現問題—界定問題—解決問題”三步，他認為在學生實際生活中，相較解決問題，發現問題和界定問題對學生的要求更高。因為在學校教育中，發現問題和界定問題都是由教材和教師代為完成的，即使是解決問題，也是按照教師的指示一步一步去做的。培養學生的核心素養就是培養學生正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。發現問題、界定問題這些關鍵能力依托淺層的知識顯然是無法培養的。因此，依據語文新課標中提出的“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題”的理念，對于“教”與“學”最有效的評價方式應是借助真實情境，引導學生運用所學的知識技能和所建立的概念來解決真實的問題。

那么，大概念視角下的評價該如何進行呢？根據“科學選擇評價方式”這一要求，將“真實情境中的問題”作為評價憑借，教師應引導學生在對課文這一事實性知識進行學習的基礎上，先形成概念，再通過例證演繹概念，最后以真實情境中的問題來遷移概念。教學中可以做以下安排。

孫臏成為軍師，魏國派軍隊主力去攻打趙國。趙國向齊國求救，田忌想出兵去救趙國，孫臏卻不這樣想。請問孫臏是怎樣思考的？

目的：

現有條件：

措施1：

措施2：

合理措施是? ? ? ? ? ? ，因為。

從課文結尾繼續延伸，利用孫臏圍魏救趙這一故事，按照概念形成的過程訓練學生的思維，能幫助學生形成運用概念的意識。此時，教師可以用真實情境中的問題來促進學生對知識的遷移。如設計下列問題。

小紅考數學時忘帶直尺和三角尺了，畫圖題要求畫一個正方形。小紅的文具盒中只有三支鉛筆和一個新橡皮。對此，你有什么主意呢？為什么？

通過生活中的真實問題，檢驗學生能否運用概念進行思考并發現問題和界定問題，對“現有條件”“目的”和“合理措施”之間的邏輯關聯是否能準確判斷，思考過程是否能清晰表達出來。這樣的評價是建立在學生生活中的，既指向單元語文要素，又有助于學生建立概念，形成關鍵能力，可謂一舉多得。

綜上所述，在語文新課標的引領下，以大概念為支點建構“教”與“學”的目標、路徑和策略，勢必會改變傳統教學的知識觀，發展素養為本的概念化教學。以真實情境中的任務驅動為“評”的方式，更能培養學生“像專家一樣思考”，使學生在解決問題的過程中獲得語言文字運用能力、思維能力、審美素養的提升，從而真正提升學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學設計指南（一）[M].盛群力，沈祖蕓，柳豐，等譯.福州：福建教育出版社，2018.

[4] 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

[5] 易克薩維耶·羅日葉，讓-瑪麗·德·克特勒.整合教學法：教學中的能力和學業獲得的整合[M].汪凌，譯.上海：華東師范大學出版社，2010.

（責編 劉宇帆）