群文閱讀教學議題重構(gòu)與文本深聯(lián)新探

林若茹 梅培軍

【摘 要】群文閱讀教學已逐漸成為多文本閱讀教學的重要形態(tài)，但依舊面臨議題設置散漫、文本關(guān)聯(lián)點不精準、教學指向模糊等困境。借助釋義、解碼、評鑒三層級閱讀教學理論，教師得以厘清教學內(nèi)容從而重構(gòu)群文議題，促成議題向大概念轉(zhuǎn)型，挖掘選文的互文關(guān)聯(lián)并揭示文本間的內(nèi)在聯(lián)系，將內(nèi)容結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學任務，設計出具有進階特性的學習任務。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀；教學議題；文本深聯(lián)；三層級文本解讀

【作者簡介】林若茹，溫州大學人文學院在讀碩士研究生，主要研究方向為語文學科教學；梅培軍（通訊作者），副教授，博士，碩士研究生導師，主要研究方向為語文課程與教學論研究。

【基金項目】安徽省教育廳教學研究重大項目“國家認同意識背景下中小學語文文學文本教學改革與實踐研究”（2021jyxm 0968）；安徽省高校優(yōu)秀青年人才支持項目（gxyq2022120）

自群文閱讀教學得到提倡以來，這一閱讀教學形式已逐漸成為現(xiàn)今多文本閱讀教學課堂的重要開展形態(tài)。群文閱讀教學能夠引導學生跨越單一文本的界限，涉獵多篇關(guān)聯(lián)文本，經(jīng)由自主閱讀和思考，構(gòu)建文本意義的多維互聯(lián)理解。這樣的閱讀教學方式不僅有助于拓寬學生的閱讀視野，提升閱讀速度和理解能力，更因為對比和關(guān)聯(lián)了多篇文本，學生更易于掌握一個文體的表達特點。加之不追求統(tǒng)一的標準答案，給予學生充分的思維跳躍空間，使之能夠再深入挖掘文本內(nèi)涵，思維深度和批判性思維能力自然能夠得到提高。［1］

當然，在實際的教學實踐中，群文閱讀教學的推廣必然面臨諸多困境。一是議題設置散漫。群文閱讀強調(diào)文本間的關(guān)聯(lián)與對比，但如何合理選擇和組合文本，設置恰當?shù)淖h題，仍是待解之題。在教學實踐中，教師往往難以精準把握議題核心，導致議題設置散亂無序，影響學生閱讀效果及教學目標的實現(xiàn)。二是文本關(guān)聯(lián)點不精準。群文閱讀的核心在于文本之間的關(guān)聯(lián)和對比。如何準確找到關(guān)聯(lián)點，將之有效呈現(xiàn)給學生，是一項極具挑戰(zhàn)性的任務。尤其是在面對不同風格、不同主題的文本時，如何確保它們之間的關(guān)聯(lián)性和邏輯性是群文閱讀教學實施的關(guān)鍵。三是教學指向的模糊性。群文閱讀教學要求學生在多篇文本中自主構(gòu)建意義。但在實際教學中，如果教師過于強調(diào)學生的自主性，忽視了教學目標的精準性，就會導致群文閱讀的教、學、評難以合一。南京師范大學黃偉教授提出的三層級閱讀教學理論將學生對文本的閱讀理解分為三個層次（釋義、解碼、評鑒），以層級性的教學任務打通文本內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)，引發(fā)學生深度思考，促進其能力的發(fā)展，進而實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升。它可為群文閱讀教學提供新的實施框架，以多篇文本為載體，以文本解讀為路徑，引導學生拾級而上，逐級深入。

一、厘清教學內(nèi)容，重構(gòu)群文議題

三層級閱讀教學理論在閱讀教學中具有大概念功能，能為群文閱讀議題的明確提供方向性指引。釋義、解碼、評鑒三個層級作為語文學科的大概念具有整合性、縱深性和高階性特質(zhì)，凸顯語文課程的獨特價值。作為課程知識的核心與系統(tǒng)性表征，三層級不僅整合了閱讀教學的關(guān)鍵內(nèi)容與中心思想，更構(gòu)建了知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，引導教師從微觀文本分析轉(zhuǎn)向宏觀層面對教學全局的審視。這一轉(zhuǎn)變促使教師深入探索知識間的邏輯關(guān)系，實現(xiàn)閱讀知識的整體統(tǒng)合，從而幫助學生構(gòu)建完善的閱讀課程知識體系。同時，大概念引導教師遵循邏輯遞進的原則組織教學內(nèi)容，深入語文知識的內(nèi)核與思維實踐層面，推動學生語文素養(yǎng)的遞進發(fā)展。通過構(gòu)建知識與現(xiàn)實生活的橋梁，大概念展現(xiàn)其遷移價值，聚焦于高階能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)語文概念體系與核心素養(yǎng)的有效對接。這不僅能夠促進學生在不同的言語情境中進行恰當?shù)恼Z文學習遷移，更有利于學生將語文課程學習應用于實際問題的解決，實現(xiàn)學習的高層次遷移［2］。此外，“三層六級”的閱讀層級理論，精準地界定了閱讀教學的關(guān)鍵能力和素養(yǎng)［3］，為教師從教學內(nèi)容共性和特性出發(fā)提煉議題提供了具體路徑，從而推動群文閱讀教學的議題重構(gòu)，促成議題向大概念轉(zhuǎn)型。

因此，在進行群文閱讀教學設計時，應當以課程標準為指引，以實際學情為背景，借助“三層六級”的文本解讀模型，整體把握群文閱讀的教學內(nèi)容，從選文中挖掘出有意義、有價值、可延伸的議題，確保教學內(nèi)容的深度與廣度。通過對教學內(nèi)容的分析，以三層級閱讀教學理論為抓手，提取釋義、解碼、評鑒三個層級的語文要素，尋找多篇文本之間的關(guān)聯(lián)之處。結(jié)合層級內(nèi)容，使教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、進階化，確保學生能夠在遞進的閱讀過程中逐步提升閱讀能力。下面以史鐵生《秋天的懷念》《合歡樹》這兩篇寫景抒情類散文與《我與地壇（節(jié)選）》進行群文閱讀教學的探討。

首先，通過對《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的研讀，可以明確“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學要求是：引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力［4］。其次，由于統(tǒng)編高中語文教材是“人文主題”與“學習任務群”組成的雙線組織單元結(jié)構(gòu)，參考統(tǒng)編高中必修上冊第七單元的導語可知，本單元的人文主題為“自然情懷”。那么，該單元課文的閱讀教學應該注意整體感知文學作品，留心作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析文中情景交融、情理結(jié)合的寫作手法。這也就意味著該單元習作的要點是如何做到情景交融，不但要學會從不同角度和層面對作品進行鑒賞，還要能運用一定的藝術(shù)手法進行創(chuàng)作。再次，借助三層級閱讀教學理論，可以厘清這三篇選文的“三層六級”結(jié)構(gòu)。在釋義層，通過對文本主旨的學習培養(yǎng)學生的語言文字感知力，通過運用閱讀策略提升對文本內(nèi)容的理解力。在解碼層，通過賞析選文的寫作方式來發(fā)展文本藝術(shù)特點欣賞力，剖析選文寫作思路來達成文本思路結(jié)構(gòu)的分析。在評鑒層，通過對比選文在表達上的差異增強文本審辨批評力。最后，結(jié)合單元寫作要求進行創(chuàng)作，達成文本遷移和再創(chuàng)力的培養(yǎng)。結(jié)合以上分析，對應“三層六級”的文本解讀模型，可以形成如表1的群文閱讀教學內(nèi)容體系表。

借助三層級閱讀教學理論，三篇選文的內(nèi)容結(jié)構(gòu)在“三層六級”的文本解讀模式下得到厘清。現(xiàn)在可知，三篇選文的共同特點為描寫一個物象，如《秋天的懷念》中的“菊花”，《合歡樹》中的“合歡樹”，《我與地壇（節(jié)選）》中的“地壇”，借由物象表達作者想要傳達的情感。三篇選文中的兩個核心關(guān)鍵點即“物象”和“情感”。學生可以分析不同物象在文章中的象征意義，理解作者如何通過具體物象來表達抽象的情感。同時，學生還可以探討這些物象與作者的生命哲思之間的內(nèi)在聯(lián)系，思考這些要素如何共同構(gòu)成史鐵生獨特的文學世界。由此，筆者將該次群文閱讀的議題擬定為：“物象寄情，史鐵生筆下的情感寄托與生命哲思”。

二、解讀文本內(nèi)容，挖掘關(guān)聯(lián)之處

群文閱讀教學作為互文閱讀的一種重要形式，在互文性視角下，文本間的關(guān)聯(lián)建構(gòu)顯得尤為關(guān)鍵。這種教學形態(tài)有助于文本在互文閱讀中展現(xiàn)其獨特意義，引導學生發(fā)掘文本背后的深層內(nèi)涵，從而獲得更為豐富的閱讀體驗，拓展認知視野。同時，在互文閱讀過程中，學生根據(jù)閱讀目標和要求甄別并提取信息，對這些信息進行整合和處理，這也是群文閱讀教學的核心內(nèi)容。通過提取和整合信息，學生能夠更系統(tǒng)地理解文本，進而獲得有價值的內(nèi)容和學習的意義。此外，互文閱讀也為學生鑒別文本優(yōu)劣提供了平臺。比較和鑒別是閱讀的高階素養(yǎng)，有助于學生文本分析和評鑒能力的提高。互文閱讀思維作為一種高級、復雜的思維模式，能夠引導學生對文本中的各要素深入評鑒，進而培養(yǎng)其比較思維和批判性思維［5］。

三層級閱讀教學理論為互文性閱讀深入挖掘文本間的關(guān)聯(lián)提供了新視角。該理論從釋義、解碼、評鑒三個層級出發(fā)，對文本進行深度解讀。釋義是構(gòu)建文本關(guān)聯(lián)的邏輯起點，可稱為“基礎層閱讀”。通過精確捕捉文本內(nèi)容的精髓，初步揭示文本間的潛在聯(lián)系。解碼則是在釋義的基礎上探尋文本的藝術(shù)特色，通過對比分析文本的修辭手法、敘述方式等，揭示文本間的共通點和差異性。此時閱讀進入了文本的內(nèi)部，也就是“核心層閱讀”。評鑒則是“高階層閱讀”，對文本進行評價、評論、審辨、研判、鑒別、借鑒。［6］從宏觀角度審視文本的價值與意義，比較不同文本在主題、思想、藝術(shù)等方面的異同，對文本間關(guān)聯(lián)性的認識也得到深化。如何更好地實施群文閱讀教學，關(guān)鍵在于挖掘不同選文的共通點與關(guān)聯(lián)處，以此作為教學主線，串聯(lián)多篇選文進行閱讀教學。三層級閱讀教學理論為選文關(guān)聯(lián)處的挖掘提供了有力的工具，能夠更清晰地揭示文本間的內(nèi)在聯(lián)系，為群文閱讀教學的有效實施提供理論框架。

釋義層聚焦于學生語言文字感知力與文本內(nèi)容理解力的培養(yǎng)。其中對文本內(nèi)容的理解主要包括對選文所述內(nèi)容的把握，以及對思想、情感與主題的深入領(lǐng)會。三篇選文內(nèi)容上的共通之處在于作者均通過對物象的細致描繪傳達出深沉動人的母愛。更進一步地說，這些文本在更深的層次上展現(xiàn)的是作者對自然的珍視與對生活的熱愛。通過釋義層的解讀，學生能夠更精準地把握文本的核心內(nèi)容，體會到作者通過物象傳遞的深刻情感與思想內(nèi)涵。

解碼層的閱讀教學致力于深入剖析文本的藝術(shù)特色與結(jié)構(gòu)布局。以《我與地壇（節(jié)選）》《秋天的懷念》《合歡樹》三篇選文為例，首先可關(guān)注結(jié)構(gòu)上的共性，即各篇文本均以時間為線索展開敘述。文中對時間狀語的運用有助于學生快速把握文章框架，明晰作者的寫作脈絡，進而提升略讀和概括能力。其次，三篇選文均成功塑造了鮮明且立體的母親形象。通過深入分析母親的人物形象，教師可以引導學生探討作者采用的表達手法，領(lǐng)略其藝術(shù)魅力。再次，這些文本均通過描述母親的離世展現(xiàn)作者內(nèi)心世界的深刻轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了文學對個體心靈成長的深刻關(guān)照。最后，三篇文本均借助特定物象進行情感表達，如花、樹、地壇等，這些物象不僅豐富了文本內(nèi)涵，更對應著作者不同的人生階段，展現(xiàn)出生命的多樣性與復雜性。因此，解碼層的教學應從文本整體布局入手，梳理其結(jié)構(gòu)特點，抓住主要人物進行分析，深入挖掘物象背后蘊含的情感與哲思，為評鑒層的深入解讀奠定堅實基礎。

評鑒層聚焦于文本審辨批評力和文本遷移再創(chuàng)力的發(fā)展，旨在引導學生深入對比和解讀不同文本間的象征意義與情感表達。該次教學中，教師可抓住主要物象背后蘊含的象征意義，引導學生進行深入的對比閱讀。在《秋天的懷念》中，菊花作為核心物象，不同顏色的菊花象征著生命的豐富多樣，傳達出作者對生命哲學的深刻思考。同樣，《合歡樹》作為連接母子情感的紐帶，代表著母親對未來的美好期許和對兒子的關(guān)愛。《我與地壇（節(jié)選）》中的地壇，通過從荒蕪到具有生機的環(huán)境變化與作者的情感變化做映照，象征著作者對生活由絕望變得抱有期望。在評鑒層的教學中，教師還可以結(jié)合單元寫作要點，引導學生分析這些文本中描寫物象所用的藝術(shù)手法，探討如何在敘事散文中實現(xiàn)情景交融，提升學生的文本遷移再創(chuàng)力。通過對比閱讀和深入分析，學生能夠更好地理解和鑒賞不同文本的藝術(shù)魅力，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新精神，為未來的文學創(chuàng)作與文本解讀奠定堅實的基礎。

三、轉(zhuǎn)化文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)層級進階教學

教學指向的模糊性是群文閱讀教學中亟需解決的問題。為確保群文閱讀教學的有效性和針對性，教師必須確立清晰、明確的教學目標，全面提升學生的閱讀能力和對閱讀方法的掌握程度。三層級閱讀教學理論為群文閱讀教學提供了明晰的方向和指導，幫助教師針對不同層級設定具體而明確的教學目標。在釋義層，教學目標應聚焦于學生理解能力的培養(yǎng)，引導學生準確捕捉文本中的基本信息，深入領(lǐng)會作者的意圖。在解碼層，教師應注重提升學生的文本分析能力，通過引導學生剖析文本結(jié)構(gòu)、語言特色及藝術(shù)手法，幫助他們深入理解文本的內(nèi)在邏輯和美學價值。在評鑒層，教學目標在于培養(yǎng)學生的批判性思維，鼓勵他們多角度審視文本，形成獨立的見解和批判性評價。通過逐層解讀文本，學生逐步深入文本內(nèi)核，探尋文本意義和價值。同時，教師還需關(guān)注學生閱讀技能在各層次上的培養(yǎng)，通過精準指導和專項訓練，幫助學生掌握有效的閱讀方法和技巧。綜上，通過設定明確的教學目標，再依據(jù)三層級閱讀教學理論進行文本解讀，關(guān)注學生閱讀技能的培養(yǎng)，可以有效解決教學指向模糊的問題，從而全面提升學生的閱讀能力，推動群文閱讀教學的高效實施。

在借助三層級閱讀教學理論進行層級進階教學前，我們需要將內(nèi)容結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學任務組塊，再將組塊按照教學環(huán)節(jié)組合成教學進階任務，如表2所示。

教師需要基于三層級閱讀教學理論，圍繞議題進行學習活動任務的設計，使學生能夠借助三層級拾級而上，實現(xiàn)從知識的獲得向高階思維能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，最終指向語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。我們將該次群文閱讀教學的學習活動設計如下。

議題：物象寄情，史鐵生筆下的情感寄托與生命哲思

情境設置：今年是史鐵生先生逝世14周年。校文學社擬舉辦以“物象寄情·感悟生命”為主題的征稿活動，特向全校學生征集稿件。

同學們，今天，我們將要踏上一段不同尋常的旅程，這段旅程將帶我們走進史鐵生先生的文學世界。啟程前，我們要先了解一下史鐵生先生的生平、文學成就，以及他的作品在中國文學中的地位。閱讀文字資料或是觀看相關(guān)視頻，請你分享你對史鐵生先生作品的初步印象和期待在時光之旅中的發(fā)現(xiàn)。

1.釋義層：感知文本內(nèi)涵與情感

穿越時光，你來到了史鐵生先生的文學世界。在這個世界里，你遇到《秋天的懷念》《合歡樹》《我與地壇（節(jié)選）》這三篇文本。

活動一：閱讀這三篇文本，思考每篇文本最終的落腳點是什么。

活動二：再次閱讀，完成以下兩個任務。（1）簡要概述每篇文本的內(nèi)容；（2）概括作者在其中表達的主要情感。

在釋義層，學生要做的就是對選文內(nèi)容形成整體感知，自主梳理文本大意和情感。群文閱讀是建立在一定內(nèi)在邏輯上的多文本閱讀。因此在群文閱讀的初期，學生就要對文本進行梳理和概括，這樣才能為后續(xù)的對比閱讀打下基礎。

2.解碼層：分析人物形象，探尋心路歷程

初讀文本，相信同學們現(xiàn)在已經(jīng)對史鐵生先生寄予文中的情感有了一些感受。接下來，請以小組合作的形式細品史鐵生先生在文本中運用的表達技巧。

活動一：繪制文學地圖

在文學探險之旅中，你將與你的小組成員一起共同繪制一張文學地圖。這張地圖要求你們標出每篇文本的行文脈絡和關(guān)鍵節(jié)點，厘清史鐵生先生的寫作思路與文本脈絡。

活動二：尋找母親身影

你是否發(fā)現(xiàn)，在史鐵生先生的文學世界里，母親是一個很重要的存在？請你細心尋找三篇文本中母親的身影，分析母親的形象特點以及作者的寫作手法。

活動三：解密物象

在文學世界中，物象往往具有象征意義，承載著作者深層的情感。請你抓住文本中的物象描寫，品味其中蘊含的情思，思考這些物象與作者情感、人生經(jīng)歷的聯(lián)系。

活動四：追蹤心路歷程

在文學世界的探險中，你發(fā)現(xiàn)史鐵生先生的心路經(jīng)歷了許多轉(zhuǎn)變。為了進一步了解史鐵生先生的內(nèi)心世界，你需要追蹤這些轉(zhuǎn)變，分析作者產(chǎn)生轉(zhuǎn)變的原因與契機，理解它們對作者人生態(tài)度和創(chuàng)作風格的影響。

群文閱讀將學生置于復雜的文本信息中。教師要引導學生學習如何以更清晰明確的路徑進行文本解讀，建構(gòu)自己的文本解讀圖式。在解碼層，學生通過概括文本中母親的形象，對物象進行分析，品味作者的語言特點及描寫意圖，由此感受作者在三篇文本中如何借景抒情、托物言情。

3.評鑒層：審辨和遷移

通過上面一系列活動，相信同學們對史鐵生先生和他的作品有了更深刻的感受。現(xiàn)在就讓我們一起深入研讀文本，將其中的寫作技巧借鑒到我們的寫作中來。

活動一：展示探索成果

你結(jié)束了文學探險之旅，帶著滿滿的收獲回到了現(xiàn)實。現(xiàn)在，你需要向其他同學展示你的探險成果。請你準備一份探險成果報告，報告里要包含你在文學探險中的發(fā)現(xiàn)、感悟，以及對史鐵生作品的深入理解。報告做好后在班上分享交流。

活動二：鑒賞寫作技法，表達個人情感

你受到史鐵生先生作品的啟發(fā)，決定創(chuàng)作一篇屬于自己的文學作品。物言心聲，以物照己。多鑒賞散文作品中情景交融、借景抒情等寫作技法，把你受到的啟發(fā)和學到的技法運用到自己的文學作品中。

評鑒層是三層級解讀中的最高層級。學生通過互文閱讀、對比分析等活動對三篇文本的內(nèi)容進行審辨，并結(jié)合單元寫作主題，實現(xiàn)學習內(nèi)容的遷移與再創(chuàng)。

參考文獻：

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［2］梅培軍. 語文學科大概念的價值澄清、實施困境及其紓解策略［J］. 課程·教材·教法，2024（2）：104-111.

［3］黃偉. 語文教學改革：從平面鋪展走向?qū)蛹夁M階：“三層級閱讀教學理論”問與答（三）［J］. 中小學課堂教學研究，2021（7）：19-21.

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［5］梅培軍，黃偉. 互文性閱讀的教學形態(tài)及其教學價值［J］. 課程·教材·教法，2018（11）：98-103.

［6］黃偉. 為教搭橋鋪路 讓學通向深度：“三層級閱讀教學理論”問與答（一）［J］. 中小學課堂教學研究，2021（5）：21-23.

（責任編輯：朱曉燦）