初中語文群文閱讀大單元整合教學的實踐研究

摘 要：群文閱讀大單元整合教學是結合單元閱讀素養目標，將單元篇章與課外閱讀資源整合成整體閱讀資源，并建構結構化、整體性和多形式的群文閱讀課程，且需要連續課時開展和建構的新型教學模式。闡述了群文閱讀大單元整合教學的內涵，分析了群文閱讀大單元整合教學的價值訴求及其與傳統群文閱讀教學的區別，探討了初中語文群文閱讀大單元整合教學策略。

關鍵詞：初中語文；群文閱讀；大單元整合教學

作者簡介：魏儒麗（1980—），女，甘肅省白銀市靖遠縣第五中學。

為推動群文閱讀大單元整合教學的有效開展，我們需要明確群文閱讀大單元整合教學的內涵，分析群文閱讀大單元整合教學的價值訴求，了解群文閱讀大單元整合教學與傳統群文閱讀教學的不同，探討群文閱讀大單元整合教學的開展策略。

一、群文閱讀大單元整合教學的內涵

（一）大單元教學的內涵

單元是學生學習的基本單位，現行初中語文教材的單元通常圍繞主題設置了多篇課文，但這些課文往往缺乏任務驅動性，難以形成完整的學習事件。而大單元則強調以大任務為主線，有序組織內容和評價，能形成完整的學習事件。大單元的特點主要體現在三個方面：一是立意大，二是格局大，三是結構大。

單元涉及的要素較多，既有課時與目標，又有情境與任務，還有知識點。教師只有將這些要素根據需求與規范組織成結構完整的整體，才能滿足大單元的基本要求。就實際情況來看，目前初中語文教學中還存在以下不足：教學內容碎片化、教學過程與方式同質化。有的教師在教學中，每一課的教學都是以解題為切入點，采用的教學模式單一，難以讓學生獲得有效的提升。

大單元教學是基于大觀念、大問題、大任務等，將教材整合處理后得到結構化系統，并立足于學科核心素養，依托主題這一線索，以任務為驅動，結合情境開展的課時連續的單元整體性教學，能有效提升教學質量。

（二）群文閱讀大單元整合教學

群文閱讀大單元整合教學是在大單元教學的基礎上構建的新型教學模式，其重視單元人文主題與語文要素的關聯，強調諸多單元要素的有機統一。在群文閱讀大單元教學中，學生既能提升語文素養，又能培養精神品質。在運用該教學模式時，教師能結合真實生活情境，消除語文作品與學生實際生活間的隔膜，使學生能結合真實生活情境來學習。這樣能讓學生在大任務的統領下，進行深度學習和創造性學習，主動積極地進行閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究，從而提升學生的學習質量。在語文群文閱讀大單元整合教學中，教師能突破傳統單篇閱讀教學的局限，實現單元整體教學，并能以結構化任務和問題為引領，結合真實情境開展多樣化的實踐活動，從而促進學生語文核心素養的提升［1］。

二、群文閱讀大單元整合教學的價值訴求

（一）學生核心素養培育的價值訴求

核心素養是學生應具備的關鍵能力、必備品格與情感態度價值觀，新課標強調學生核心素養的發展，培育學生的學科思維。在初中語文教學中，教師要逐步培養學生的學科核心素養，通過真實語言情境反映學生在語文學習中的思維、能力及情感等。在群文閱讀大單元整合教學中，教師能創設高階思維情境，培養學生比較與整合、判斷與推理、抽象與歸納等高階思維，提升學生的歸納與理解能力。

（二）契合新課標要求的價值訴求

群文閱讀大單元整合教學高度契合新課標的學習任務群，強調依托主題引領和學習項目，對目標與內容、情境與任務、過程與評價、資源與技術支持等要素進行有效整合。在群文閱讀大單元整合教學中，教師要明確學習任務群目標，保證學習的針對性和實效性；設計具有實踐性、趣味性的情境與任務，激發學生興趣；注重過程與評價的有機結合，重視學生的實踐與合作；不斷探索現代信息技術在教學中的應用策略。

（三）推動統編版教材的完善的價值訴求

在群文閱讀大單元整合教學中，教師要將教材中多篇文學作品進行整合，構建一個相對獨立的教學單元，并通過集中教學的方式，提高學生的閱讀能力和文學鑒賞能力。群文閱讀大單元整合教學是對初中語文統編版教材的一種有效補充和完善，教師通過對教材中的群文閱讀資源進行整合，能夠使教材內容更加豐富多樣，從而滿足不同學生的閱讀需求。同時，這種教學模式還能夠促進統編版教材的更新和發展，使教材內容更加符合時代發展的需要［2］。

三、群文閱讀大單元整合教學與傳統群文閱讀教學的區別

（一）單元視角

群文閱讀大單元整合教學是基于單元目標開展的群文閱讀教學，包含了多個不同的閱讀任務群，并且所有的閱讀大任務均能以議題的方式存在，有多個議題，而傳統的群文閱讀教學往往只有一個議題。因此，在進行群文閱讀大單元整合教學設計時，教師需要考慮相應單元涉及的議題有幾個，能設置哪些不同的任務，如何將不同的議題關聯起來共同支撐該單元知識的學習，以促進單元教學目標的實現。例如，教師在設計統編版語文八年級上冊第二單元的議題時，要加強議題研討，從而設計出符合本單元核心主題的議題，這樣能促進單元教學目標的實現。

（二）課時視角

群文閱讀大單元整合教學是連續的，而傳統群文閱讀教學是單課時的。以統編版語文八年級上冊第二單元的教學為例，教師在教學時運用群文閱讀大單元整合教學模式，采用連續課時構建更有層次的群文閱讀樣態，能獲得更好的教學效果。比如，圍繞“傳記特點掌握”這一議題，在以連續課時開展大單元整合教學時，教師可以進行如下設計：第一課時讓學生精讀課文《列夫·托爾斯泰》，讓學生結合人物形象，學習特寫與欲揚先抑的寫作手法；第二課時讓學生采取比讀的方式，對《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》《著者略歷》《五柳先生傳》四篇課文進行對比閱讀，以加深學生對傳記文學的認識；第三課時讓學生自主閱讀《三作家》，讓學生在自主閱讀中，掌握傳記寫作手法。

（三）閱讀方式

傳統群文閱讀教學的閱讀方式具有獨立自洽的特點，而群文閱讀大單元整合教學的閱讀方式具有多維關聯的特點。在思考群文閱讀方式時，教師可以從大單元的不同篇章之間的關聯、篇章與其他部分的關聯、篇章與單元整體的關聯等視角入手。例如，在進行八年級上冊的語文教學時，為了讓學生了解回憶性散文與傳記的關聯，教師便可以進行群文閱讀大單元整合教學，相較于傳統的同一議題的群文閱讀教學，這樣的教學線性關系更強，內容更加豐富［3］。

四、群文閱讀大單元整合教學策略

（一）議題提煉多元化

議題提煉是群文閱讀大單元整合教學的重要環節。在提煉議題時，教師要依據單元大觀念提煉多元化議題。單元大觀念是單元的核心概念，抽象且具有遷移性，處于中心地位，能體現單元的本質，引導學生掌握單元知識。單元大觀念能用于多種語言情境，將碎片化知識聯系起來，幫助學生構建系統的知識體系。

在提煉議題時，教師要重視議題的抽象性、整合性、遷移性。就抽象性而言，其并非指向具體案例，而是指向抽象得出的觀念，強調個別轉化為一般、具體轉化為抽象的過程。大觀念的聯系性、輻射性、適用性與遷移性較強，教師以單元大觀念為基礎提煉議題，能獲得更好的效果。

以統編版語文八年級下冊“游記”單元的群文閱讀大單元整合教學為例，該單元有四篇游記課文，從文本的內容來看，這些課文主要講述了作者的所見和所感；而從文本內涵的角度來看，這些課文則表達了不同作者的不同思考和感想，因此其風格是不同的。比如，在《壺口瀑布》一文中，作者聚焦于壯麗的風景，結合風景表達了自身的感受；在《在長江源頭各拉丹冬》一文中，作者以探險的視角進行了細致的描寫；在《登勃朗峰》一文中，作者則是在寫景的基礎上融入了小說的寫作技巧；在《一滴水經過麗江》一文中，作者用擬人的寫作手法，賦予了水滴人性。這四篇課文均能彰顯游記的特質，但又存在一定的差異，因此教師既要注重這四篇課文的外在內容描寫，又要重視文章表達的情感，基于游記文體學習大觀念，提煉出多元化的議題。

大觀念包含的內容較多，既涉及人文認知和體式特征，又涉及閱讀策略和表達技巧，還涉及思維方式等。例如，杰出人物氣質的彰顯、人物精神的表現手法等，均可以作為大觀念。因此，在群文閱讀大單元整合教學中，教師應根據單元目標確定單元大觀念，并基于單元大觀念，提煉多元化議題，有效整合課內外文本，從而使群文組合更具有價值［4］。

（二）文本組合結構化

文本組合結構化，就是將零散的知識歸納整理成條理化的文本。群文閱讀大單元整合教學的文本組合是相互支撐的關系，具有契合融通與相對獨立的特點。文本組合結構化的核心目標是讓學生通過文本學習提升自身的文化審美素養以及閱讀與寫作技巧等。例如，統編版語文九年級上冊第四單元包含了《故鄉》《我的叔叔于勒》及《孤獨之旅》三篇課文，分別展現了時代孤獨烙印、親情孤獨寄托及成長的孤獨過程。因此，教師可以“孤獨”為主線對文本進行結構化解讀，這樣能使這些文本的內在邏輯關聯更強。

（三）設計情境性任務

群文閱讀大單元整合教學的核心在于設計情境性任務。教師要設計情境性任務，讓學生通過理解、梳理以及探究不同文本，實現知識生成與創新。在情境性任務的引領下，學生能按照“理解→操縱→產出→交付”的流程開展學習活動。在設計情境性任務時，教師要重視任務的目標性、事件性、實踐性、成果性。例如，在教學朱自清的《春》一課時，教師可以設計“如何真實感知世界”的大任務，并基于這個大任務，設計以下問題：（1）教材編者為什么要將《春》編排在第一課？（2）你認為《春》這篇課文寫得好嗎？好在哪里？（3）如果讓你給《春》打分（內容、結構、語言總分分別為50分、25分、25分），你會打多少分？說說你的理由。之后，教師可引導學生結合以上問題閱讀“論朱自清”的學習資源，讓學生借助情境性任務建構知識，從而讓學生了解作者感知世界的過程。再如，在統編版語文八年級下冊第六單元的教學中，為了讓學生了解好故事的標準，首先教師可引導學生閱讀《在柏林》，并要求學生討論這個故事好在哪里以及好故事的標準有哪些。然后，教師可給學生提供《賣炭翁》《孫權勸學》等文本，讓學生進行群文閱讀。最后，教師可引導學生總結好故事的具體標準：（1）故事情節完整；（2）故事人物形象獨特、鮮明、典型；（3）故事內涵深刻，能彰顯時代與人生哲理；（4）故事有虛構與想象，注重藝術的真實性；（5）故事跌宕起伏，有懸念。這樣，教師在教學時設計情境性任務，能讓學生在多文本的群文閱讀中加深對好故事的認識，使學生更深刻地理解文本內涵［5］。

結語

在初中語文群文閱讀大單元整合教學中，教師應注重學生主體作用的發揮，既要提煉多元化的議題，又要抓住結構化文本組合的關鍵，還要有效設計情境性任務，以此提升語文閱讀教學效果，讓學生在議題的指導和任務的引領下，加深對文本的理解，獲得學科核心素養的全面提升。

［參考文獻］

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