高校思想政治理論課“線上-線下”混合式教學新探

阮云志 王靜

摘? 要：隨著網絡普及和慕課的迅速發展，高校思想政治理論課“線上-線下”混合式教學必要性日益凸顯，其包括“線上”教學、“線下”教學及其混合?！熬€上”教學不僅包括課程性的“線上”課堂，而且還應包括推薦性的“線上”拓展。目前最常見的“線上”課堂主要包括MOOC和SPOC?！熬€下”教學，在視師生均為教學主體的前提下，主要包括教師主導性、學生主體性、師生交互主體性“線下”教學活動?！熬€上-線下”教學的混合方式主要包括共時性混合和歷時性混合。

關鍵詞：高校;思想政治理論課;線上;線下;混合式教學

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）17-0102-04

Abstract： With the popularization of Internet and the rapid development of MOOC， the necessity of the online and offline blended teaching of the courses of Ideological & Political Theories in colleges and universities is becoming increasingly prominent. It includes online teaching， offline teaching and their blending. Online teaching not only includes the course-oriented "online" classroom， but also includes the recommended "online" expansion. At present， the most common online classes include MOOC and SPOC. The offline teaching of is mainly based on the view that both teachers and students are the subjects of teaching. Under the perspective of teachers and students as teaching subjects， the offline teaching mainly includes teachers' dominance， students' subjectivity and interactive subjectivity between teachers and students. The modes of "online and offline" blended teaching includes synchronous blending and diachronic blending.

Keywords： colleges and universities; course of Ideological & Political Theories; online; offline; blended teaching

《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）指出“近年來，大規模在線開放課程（‘慕課）等新型在線開放課程和學習平臺在世界范圍迅速興起”[1]。近年來在慕課建設和應用上，國內不少高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）教師都在探索“將線上教學與線下教學有效銜接”[2]，進行“線上-線下”混合式教學，取得了令人矚目的成效。但是，對“線上”教學的理解有待進一步深化和拓展，混合式教學的必要性及其教學模式有待深入探究，對“線上-線下”混合的主要方式也有必要進行梳理。

一? “線上-線下”混合式教學的必要性

“線上-線下”混合式教學是將線上和線下教學資源和活動在相同或不同的時空中混合起來的教學方式。其之所以必要，主要是有以下幾個方面的原因。

（一）? 契合近年來我國慕課迅速發展的時代需要

2013年“中國慕課元年”以來短短幾年時間，大型開放式網絡課程（Massive Open Online Courses，即“慕課”）等新型在線課程和學習平臺在全國范圍迅速興起，涌現了一大批慕課和慕課平臺。就慕課而言，2020年，我國上線慕課數量超過3.4萬門，學習人數達5.4億人次，在校生獲得慕課學分人數1.5億人次，慕課數量與學習規模位居世界第一[3]，教育部分別于2017年12月26日（見教高廳函〔2017〕80號文件）、2019年1月8日（見教高函〔2019〕1號文件）認定了490門和801門“國家精品在線開放課程”（見教高〔2015〕3號文件），2020年11月24日認定了首批國家級線上一流課程1 875門（見教高函〔2020〕8號文件），2023年5月30日認定了第二批國家級線上一流課程1 095門（見教高函〔2023〕7號文件）。

以上充分說明慕課時代已經悄然而至，一方面慕課資源建設與使用已成為一個時代發展的明顯趨勢，召喚著教育行政部門、高等院校及其教師、慕課平臺、廣大學習者等各方面的行為主體要“因勢而謀、應勢而動、順勢而為”[4]。

（二）? 應對線上和線下教學獨立性與互補性矛盾的需要

慕課雖然是線上的，但畢竟屬于課程，因此具有系統性和相對獨立性，可以直接被學習者當作課程來學習，甚至可以被高等學校賦以學分，這正是慕課可以作為在線課程獨立存在和運營的根本依據。然而，相對于線下教學而言，慕課又有其不可克服的不足。線下教學，同一位教師在不同的班級講同一門課的同一個專題，一般來說，所講的內容絕對是不可能完全一樣的，因為授課對象及其反應不同、教師每次備課與臨場發揮不同、師生互動不同，但慕課課程一旦上線，其學習對象無論是個體學員還是數以萬計、十萬計甚至百萬計的群體學員，所看到的慕課視頻卻都是一模一樣的，這正是慕課無法代替線下教學的主要依據。反之亦然，相對于線上慕課教學，線下課程教學也有其自身不足。其中最嚴重的不足可能是主講教師的專業化程度不一，從而造成課程教學質量不一，而線上慕課教學則是一種“優質資源共享”[2]。

（三）? 直面線上教學有限性與無限性矛盾的需要

混合式教學之所以必要，還在于直面線上教學有限性與無限性矛盾的需要，這對高校思想政治理論課教學來說尤為突出。

一是課程化網絡教學資源有限性與非課程化網絡教學資源無限性矛盾。在當今網絡迅速發展和普及的情況下，有很多教學資源都實現了網絡化，但并不是所有的可用于教學的網絡資源都以課程化方式存在，因此教師不但需要利用線上課程化的教學資源，而且需要拓展到非課程化的線上教學資源。二是線上教育者個體的教育勞動有限性與網絡教學資源行為主體的教育勞動無限性矛盾。由于可用于教學的網絡資源的制作上傳者是眾多的不特定多數人，而線上教育者是具體的個體教育工作者，因此無論哪一個個體教育工作者對網絡教學資源的獲取和利用速度都趕不上整個網絡教學資源的更新速度。三是線上教學內容有限性和線上教育對象思想無限性矛盾。作為課程教學組成部分的線上教學，由于教學課時的有限性必然會造成教學內容的有限性，然而線上教育對象的思想卻永遠是無限的。作為線上教育者個體或團隊無論是時間精力上，還是知識儲備上，但難以一一解決教育對象的思想問題，這就需要求助于線上課程化甚至非課程化的教學資源。

（四）? 解決教學主體傳統性與現代性矛盾的需要

傳統的課堂教學視野下，教師是主體，學生是對象，主體是能動的，對象是被動的。但隨著現代哲學的發展，教育的主體在理論上進行了現代性轉向，從教師單主體轉向師生雙主體，強調教師的主體性和學生的主體性及師生之間、生生之間的交互主體性，其中教師是起主導性作用的主體，學生是具有一定獨立性、主動性、能動性的主體。

然而在現實中，雖然有很多高校思政教師也做了很多完成這種轉向的努力，但從整體上和根本上，未能很好地完成此種轉向，未能解決教學主體傳統性與現代性矛盾。因此高校思政課教師應該盡可能多樣化建立大學生思政課自主學習平臺。

二? “線上-線下”混合式教學之“線上”教學

“線上-線下”混合式教學由“線上”教學、“線下”教學及其混合三個方面。“線上”教學和“線下”教學，兩方面既相對獨立，又互為補充、相互混合，從而構建出“混合”這一方面。

（一）? 課程性（“線上”課堂）

1? MOOC

MOOC，音譯為慕課，英文全稱是Massive Open Online Courses，意為大型開放式網絡課程。MOOC平臺是指批量存儲、管理、面向不特定多數公眾開放使用慕課的網絡空間。慕課首先是相對獨立、比較完整的結構化在線課程，具有課程的基本要素和特征，因而能獨立存在和運行，為不具備線下學習的學習人員進行系統的免費課程學習提供了可能和方便。

然而，慕課又有自身的天然不足。其中一個嚴重的天然不足，是課程容量的有限性。慕課傳入中國后，能夠迅速流行和廣泛使用，除了“可視化”[5]、免費、自主、方便等便利因素外，最重要的一點是它符合網絡時代人們短視頻觀看的習慣。然而從課程容量來說授課短視頻同時也是不足，無論是單個授課短視頻還是課程段授課短視頻集，在課程容量上都是極其有限的。因此，慕課無法完全代替線下課程，而需要和線下課程互補，互補的重要方式之一是“線上-線下”混合式教學。

2? SPOC

SPOC全稱是Small Private Online Course，意為小規模限制性在線課程。它是搭建在一定的MOOC平臺的特定MOOC課程基礎之上，可以一定程度上自建欄目、自建資源并面向特點范圍、特定人群開放使用的慕課轉化應用網絡空間。一是自建欄目。主要如課程簡介（含教學方式和考核方式）、專享資源存儲或獲取。二是自建資源。如教學視頻、教學課件、視聽資料等。三是后臺管理。如主講教師和助教人員。

（二）? 推薦性（“線上”拓展）

MOOC和SPOC雖然具有很多優點，但同樣有不可避免的不足。因此，我們有必要進行“線上”課堂的拓展。

一是推薦使用。高?？梢詣撛鞐l件并向教師推薦、教師可以向學生推薦國內不同慕課平臺上的同一或相關慕課資源，以為補充。這種推薦使用，包括平臺功能和教學內容兩個方面。在平臺功能設計上，不同的慕課平臺存在很大不同，可以形成互補。學習通的優勢是教師可以在電腦端編輯、存儲教學視頻、教案、教學課件、作業和考卷等;教師還可以在手機端使用點名、發布搶答題等功能。雨課堂的優勢是師生無須安裝手機APP，直接運用微信公眾號即可;教師上課時的課件可以設置成在學生手機上同步顯示教師展示的課件進度而不是一次性全部顯示;教師直接在課堂上推送試題，學生在手機上在線答題過程中或答題完畢后，教師可以將答題統計情況公布至大屏幕供學生觀看等。二是推薦觀閱。無論是“線上”課堂還是“線下”課堂，其在教學內容廣度、深度、更新速度和制作精良度等方面都有很多不足之處，因此教師要善于利用“線上”課堂之外的網絡資源，及時向學生推薦有關閱讀和視聽資料。三是推薦關注。在微傳播時代，大學生習慣于使用微信，因此有意愿、有條件的思政課教師可以自己創建微信公眾號，如筆者就牽頭創建了高校思政課公益性微信公眾號“思政云說”，沒有意愿或條件的教師也可了解和向學生推薦國內做得比較好的思政課類微信公眾號，如“別笑我是思修課”等。四是推薦加入。雖然微信在大學生中廣泛使用，但是一方面由于微信具有相當的私密性，而思政課教師一般一個學期所教授的班級又不止一個，因此建立不同班級的微信群，比較有難度，另一方面微信群沒有共享空間，因此思政課教師可以建立按課程和班級建立QQ群，推薦學生自愿實名加入，如筆者就創建并長期使用著“陜科大《毛概》課交流”QQ群。

三? “線上-線下”混合式教學之“線下”教學（“線下”課堂）

在思想政治理論課“線下”教學中，我們既要發揮教師的主導性作用，又“要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用”[6]，還要發揮師生之間、生生之間的交互主體性作用。

（一）? 教師主導性

“線下”教學中，教師的主導性是指發揮教師對“線下”教學的整個過程的領導、組織、協調等作用。主要體現在介紹性、組織性、教學性幾個方面，其中最重要的是教學性。

1? 介紹性

主要包括事實性介紹、功能性介紹、操作性介紹和要求性介紹。一是事實性介紹。主要介紹“線上-線下”教學簡況與要求、教師和學生情況等。二是功能性介紹。主要介紹“線上”課堂和“線下”課堂的有關欄目與板塊、教學設施與設備的基本功能等。三是操作性介紹。主要介紹“線上”和“線下”課堂的有關欄目與板塊、教學設施與設備的基本操作等。四是要求性介紹。介紹課程目標、學習、考核等方面的原則性和具體性要求。

2? 組織性

包括“線上”課堂和“線下”課堂的議題征集、引導乃至設置，制定“線下”課堂活動計劃、活動規則、注意事項，組織、引導、調控學生開展課堂活動。不過值得注意的是，由于“以教師為中心的教學組織形式， 教師生態位覆蓋或擠占了學生生態位， 學生在被動適應下作出的反應只能是被動的，消解了學生的學習激情與動力”[7]，因此教師即使在組織性教學過程中也要注意發揮學生的主體作用。

3? 教學性

在“線上”教學基礎上，“線下”課堂教學中，教師教學主要可以側重以下幾個方面。

一是深入性教學。就“線上”教學中，教師感覺到的重點和學生感覺到的難點進行深入性講解。二是補充性教學。就“線上”教學中，“線下”課堂主講教師補充講解“線上”教學視頻直接相關或高度相關的內容。三是拓展性教學。一方面簡要而又系統介紹教學大綱、教材;另一方面如果時間允許，教師可以根據課程相關、學生實際情況及教師自身情況，自主拓展講解一些其他微專題。四是方法性教學。主要教會學生“線上-線下”課堂之外或課程結束之后，學生理論學習中的甄別性、批判性、借鑒性理論學習方法，以及日常生活中自主關注、觀察、分析現實現象和社會問題的原則性、實務性方法。

（二）? 學生主體性

建構主義理論主張學生學習是其“自主進行”的“意義建構”[8]進行的。學生主體性是指在思政課教育教學過程中學生作為學習主體，所應具有的相對獨立性、積極主動性、自覺能動性，它是“以學生為中心”[9]教育教學理念的最直接體現。

1? 學生單主體性

學生單主體性主要體現在兩個方面：一是學生個體獨立完成任務型。如在“線上-線下”共時性混合過程中，實時在線搶答教師發布的問題，實時在線完成教師即時發布或從題庫中選擇的習題或作業。二是學生個體完成又面向全體學生單向活動型。如學生準備性或即席性課堂演講。

2? 學生間交互主體性

從活動上講，“線下”課堂的學生交互主體性作用發揮，主要有以下幾種載體類型。一是辯論式。如組織化辯論賽或自由性辯論活動。二是討論式。在教師組織安排和引導下，學生圍繞特定主題或問題進行分組或全員、自由或順序式討論。三是合作式。學生分組或全員合作完成教師安排的集體合作才能完成的任務。四是互評式。全體或指定范圍內學生對其他學生單主體性或交互主體性活動進行互評。五是情景式。創設或模擬與課程教學內容密切相關的特定情景，學生扮演情景中的不同角色，進行角色互動。

3? 師生間交互主體性

“線下”課堂中，我們不僅要發揮教師主導性作用、學生主體性作用，更重要的還要發揮師生交互主體性作用。按照師生交互主體性作用發揮過程中，主體性作用發揮的強度大小，可以大概地分為以下兩種類型：一是教師為主型。主要包括教師提問與學生回答、活動組織與點評總結、答疑與解惑等等。二是學生為主型。主要包括學生提問與教師解答、學生建議與教師改進等等。

四? “線上-線下”混合式教學之混合方式

“線上-線下”混合式教學的混合方式，可以根據不同的分類標準進行分類，如根據最初的混合目的，分為發生性混合、促進型混合、改變型混合[10]。筆者認為，從混合的時空維度審視，并借用索緒爾語言學專業術語，可以將其大致分為共時性混合或歷時性混合兩種方式。

（一）? 共時性混合

共時性混合，在時間上，教師“線下”課堂教學和學生“線上”自主學習在同一時間段同時或交替進行。在空間上，教生在同一物理空間——傳統教室和同一虛擬空間——共同的網絡平臺或網絡工具。線下教學雖然是在傳統教室進行的，但線上教學卻既可以是課程性的，也可以是推薦性的，因此兩者共識性混合方式常見方式通常有以下兩種。一是課程性的“線上”課堂與“線下”課堂共時性混合。課程性的“線上”課堂——MOOC和SPOC，雖然有所區別，但兩者與“線下”課堂共時性混合方式具有很大的共同性。常見方式主要有，線上教學視頻和線下課堂教授混合，線上討論與線下課堂討論混合，線上答題與線下答題混合等。二是推薦性的“線上”拓展與“線下”課堂共時性混合，其常見方式有兩種。一種是多樣化在線教學工具與“線下”課堂共時性混合，如自建、他建或搭建的線上課程是中國大學MOOC上的MOOC或SPOC，但在線下課堂上可以同時推薦使用諸如學習通、雨課堂等在線教學工具，以互補使用它們不同的功能;一種是線上推薦觀閱與“線下”課堂共時性混合，如在“線下”課堂上推薦即時查閱或觀閱某個線上文字性或音視頻資料。在載體上，共時性混合主要物質載體是手機和電腦，學生側主要是手機，當然也可以是電腦;教師側可以是手機，也可以是電腦，或者兩者兼而有之。

（二）? 歷時性混合

歷時性混合，在時間上，“線下”課堂教學和學生“線上”自主學習基本上不在同一時間進行，通常時序是“學生-教師-學生”循環，從另一個角度審視則是“教師-學生-教師”循環;在空間上，教師“線下”課堂教學和學生“線上”自主學習基本不在同一空間。其常見方式包括：一是課程性的“線上”課堂與“線下”課堂歷時性混合。一方面是線上課堂資源課前學習。在線上教學和線下教學混合、互補的情況下，教師可以有目的、有計劃、有組織地讓學生提前學習諸如線上教學視頻、教學課件之類線上教學資源，然后在此基礎上進行線下教學。另一方面是線上課堂資源課后學習。線上討論、線上答題之類線上教學活動，可以在學生進行線上教學和線下教學之后進行，因為一來學生已有一定的學習基礎，二來可以大大節省線下教學時間，提高線下教學效率。二是推薦性的“線上”拓展與“線下”課堂歷時性混合。推薦觀閱、推薦關注、推薦加入等推薦性的“線上”拓展教學雖然也可以進行一定程度上的共時性混合，但主要混合形式還是歷時性混合。

高校思想政治理論課“線上-線下”混合式教學，既是一個微小話題，也是一個宏大話題，因此不僅需要從微觀上探討，也需要從宏觀上探究;既是一個教學實踐問題，也是一個教育理論問題，因此不僅需要進行實踐探索和經驗總結，也需要進行教學論、教育學甚至教學哲學等理論層面追問;既是一個帶有個體教學主體個性特征和藝術的活動，也是一個帶有群體教學主體共性特征和規律的活動，因此不僅需要個體任課教師實踐自覺，也需要群體任課教師理論自覺;既要有相對獨立的線上和線下教學，也要有兩者的適度混合，因此不僅需要開展好線上和線下教學，也需要開展好兩者之間的有效混合?？偠灾?，高校思想政治理論課“線上-線下”混合式教學探索，需要正確處理微觀與宏觀、實踐與理論、個體與群體和線上與線下之間的辯證關系。

參考文獻：

[1] 教育部.教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見[EB/OL].（2015-04-13）[2023-12-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201504/t20150416_189454.html.

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[7] 王越芬，曲長海.高校思想政治理論課教學效果提升的生態化思考[J].思想教育研究，2018（10）：99.

[8] 張亞青.高職院校《形勢與政策》網絡課程制作與應用研究[D].石家莊：河北師范大學，2017：10.

[9] 李軍剛.高校思想政治課“混合式”教學模式探索[J].理論導刊，2019（11）：121.

[10] GRAHAM C R. Blended learning systems： Definition， current trends， and future directions[C]//In C. J. Bonk and C. R. Graham （Eds.）， Handbook of blended learning： Global perspectives， local designs. San Francisco， CA： Pfeiffer， 2006：3-21.

基金項目：2023年陜西本科教育教學改革研究項目“高校本科生思政課教材體系向教學體系轉化問題研究”（陜教函[2023]1438號）;陜西特色線上課程立項建設項目“《西遷精神概論》”（陜高教辦[2023]9號）;陜西科技大學2023年本科教育教學改革研究項目“高校本科生思政課教材體系向教學體系轉化機制研究”（23Z013）

第一作者簡介：阮云志（1975-），男，漢族，安徽無為人，博士，教授，碩士研究生導師，副院長。研究方向為思想政治教育理論與實踐、高校思政課教學。