基于分層走班制的教師課堂有效提問策略

潘薈月

［摘 要］在新課程背景下，“以學生為本”的教學成為主流。分層走班教學是實現以人為本和因材施教的重要教學組織形式。分層走班制的教學模式帶來了課堂管理、課堂教學模式和教學策略等方面的變化。其中，教師課堂提問策略的改變成為落實以人為本的課堂教學的重要抓手。文章分析了分層走班制的內涵、特點和實施方式，進而提出基于分層走班制的教師課堂有效提問策略，實現學生的深度學習和高階思維能力的發展。

［關鍵詞］分層走班制；課堂提問；策略研究

［中圖分類號］??? G632.4??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）15-0054-04

教育部頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》中提出，教學改革應落實因材施教。教師要創設以學生為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，開展差異化教學，加強個別指導，滿足學生學習需求。因此，分層教學成為新課程背景下教育教學方式變革的重要體現。同時，新一輪考試招生制度改革規定高校招生考試科目由統一高考的語文、數學、外語3個科目和高中學業水平考試選考的3個科目組成，這標志著我國高中教學組織形式將由傳統的行政班制逐漸轉向選課走班制。在因材施教的理念及選課制度的背景下，分層走班制應運而生。

雖然分層走班制的實施帶來了課堂管理、課堂教學模式和教學策略等諸多變化，但是課堂提問始終是教師實現教學目標、促進學生深度學習和高階思維能力發展的重要方式。因此，在分層走班制的背景下，教師在課堂上如何有效提問，促進學生深度學習，成為一個重要的研究課題。

一、分層走班制概述

分層走班制是指從學生的學習能力水平出發，結合個人意愿和目標需求，打破原有的行政平行班級，按上述層次重新劃分，學生根據自己的層次前往對應的教室學習。分層走班制最早來源于美國教育學家哈里斯創建的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”。教師會在一個周期的施教后對學生進行測試，并根據測試結果將學生分為A、B兩層后才對兩個層次的學生進行教學。當A層次的學生在課堂上做練習時，教師會對B層次的學生做個別指導，直到B層次的學生基本掌握所學知識后，教師才開始新知識的教授。在此輪教學后，學生再次參加測試，教師根據測試結果，將學習成績進步的學生從B層調到A層，而將在A層落后的學生調到B層。

分層走班制主要有兩種實施方式。一是根據考試科目、參考學習成績進行分班；二是根據學生興趣進行分班。無論采取哪種實施方式，都應遵循“立足學生能力、兼顧學生興趣”的原則。基于能力和興趣差異進行分層走班制教學能夠最大限度地滿足學生的個性化學習需求，從而真正地落實因材施教。

分層走班制的教學組織形式有利于提升學生的學習效率。首先，分層走班制提高了學生的學習自主性和積極性。在傳統的固定班級授課模式下，學生無法決定學習的課程與環境，學生的自主性被削弱，學習效果欠佳。而分層走班制教學賦予學生自主選擇和自主管理的權利。雖然部分學生在做選擇時會因為心智不成熟而難以做出正確決定，但是學生在課堂上表現出的積極性很高，學習效率也因此得到提升。其次，分層走班制有利于增強學生自主規劃職業發展道路的能力。傳統的授課模式要求所有學生都學習相同內容、相同難度和相同評價方式的課程，學生只是被動地接受知識，對自我的認知水平和興趣傾向缺乏清晰認識，也很少去思考未來的職業規劃。而分層走班制給學生提供了自主選擇所學課程的機會，促使學生分析自身的學習特點和職業傾向，從而做出符合自身規劃的課程選擇。最后，分層走班制還提高了教師的教學效率，使教師更好地落實“以學生為本”的課堂。在傳統的授課模式下，課堂上往往會出現學習能力較強的學生“吃不飽”和學習能力薄弱的學生“難消化”的現象。這是因為教師很難平衡不同難度的教學內容，同時加大了備課的難度。只有進行分層教學，教師才能精準定位，因材施教，最大化地提高教學效率。

二、教師課堂提問概述

美國教育家弗蘭德斯認為，教師提問是一種間接的教學行為，但它對提升師生對話的有效性起著重要的作用。由此，弗蘭德斯把教師提問看作教師有效教學的重要組成部分，并提出“問得好即教得好”的觀點。教師提問既是評價學生學習效果的重要手段，又是促進學生深度學習和高階思維能力發展的重要途徑。

有效的提問策略能夠引導學生沿著正確的思考路徑前進，幫助他們建立起邏輯清晰的知識結構。當教師提出開放性問題時，學生被鼓勵去探索多種可能的答案，這種探索過程本身就是對高階思維能力的鍛煉。同時，通過巧妙設計的提問，教師能夠及時了解學生的學習進度和理解程度，進而調整教學計劃，確保每個學生都能跟上教學節奏。此外，提問還能增加課堂的互動性。當學生覺得自己的聲音被聽到、想法得到重視時，會更加積極地參與討論，這不僅有助于營造積極的班級氛圍，而且能夠促進學生之間的合作與交流。在這樣的環境中，知識的吸收變得更加自然。優化提問策略可以在課堂上引發深層次的思考，激發學生的好奇心和探究欲。例如，當教師就一個科學現象提出“為什么會這樣？”的問題時，學生被引導去探尋現象背后的科學原理，而不僅僅是停留在知識的表面。在這種情境下，提問成為啟迪智慧火花的鑰匙，激發了學生對知識的渴望和對科學的探索興趣。

當前我國中小學課堂上的教師提問往往存在以下問題。第一，部分教師只在課堂將要結束時才對學生提問，以此了解學生的學習效果。這類教師會在一節課的結尾提出幾個關鍵問題或是列舉幾個讓學生自我反思的問題，了解學生的課堂表現和課堂所學。然而在教學過程中教師幾乎不對學生發問。第二，部分教師的課堂提問浮于表面，不利于發展學生的高階思維能力。這類教師所提的問題往往以考查記憶為主，缺乏推理性、實踐性和批判性的問題。第三，部分教師運用了不恰當的提問策略，提問難以起到促學效果，等待時間、提問方式和理答方式都會影響促學效果。由上述問題可知，為促進學生深度學習，教師在課堂上實現有效提問是重要抓手。

三、分層走班制下的教師提問策略

分層走班制雖然改變了原有的教學組織形式，但是無論哪個層次的學生都需要在課堂上獲取知識和發展能力。因此，教師課堂有效提問仍然是分層走班制教學下實現學生深度學習的重要手段。由于在分層走班制下不同層次學生的學習興趣和能力不完全相同，教師的有效提問也需要采取不同的策略。

（一）增加生成性問題，實現師生有效互動

教師的提問行為貫穿教學始終，是實現師生有效互動的核心，也是師生之間信息和情感交流及視域融合的重要途徑。教師在課堂上提的一般是預設性問題或生成性問題，這兩種類型的問題都對課堂教學起著重要的作用。預設性問題圍繞教學目標設定，是貫穿教學環節的主線，也是評價學生學習效果的重要依據。預設性問題是生成性問題的基礎。生成性問題是指學生在課堂上自發提出的具有獨特見解或創造性的問題。提生成性問題體現了課堂的活力，也是引導學生轉向深度思考的有效途徑。在分層走班制下，學生的學習自主性和積極性較高，更愿意與教師在課堂上互動。但是，如果教師在課堂上提的問題都是預設性問題，將會打擊學生的學習積極性，難以讓學生投入學習，降低學生的思維活躍度。因此，教師應該合理設計提預設性問題和生成性問題的比例，鼓勵學生生成問題，允許思維的碰撞，分配充足的時間，回應學生的生成性問題。

例如，在英語學科的課堂上，教師提出莎士比亞寫的《哈姆雷特》中，哈姆雷特的猶豫是他悲劇性格的關鍵特征。此時，學生舉手提問：“哈姆雷特的猶豫也可以被看作對復仇后果的深思熟慮，這不是一種負責任的行為嗎？”面對學生獨到的見解，教師應該給予肯定，并采取類似的回答：“這是一個很有見地的問題。的確，哈姆雷特的猶豫可以被視為對復仇后果的深思熟慮。他的猶豫反映了他對生命、道德的深刻思考。我們可以進一步探討這種猶豫在文學中的意義和在現實生活中的影響。”

又如，在歷史學科的課堂上，有學生了解法國大革命與啟蒙運動的關系后就提問：“法國大革命后的恐怖統治和拿破侖的崛起不也是表明了人們在面對自由和秩序之間的矛盾時，很難找到完美的平衡嗎？”教師此時可這樣回復學生：“你提出了一個很重要的問題。確實，法國大革命后的局勢非常復雜，它暴露了在實現理想社會過程中的種種挑戰和矛盾。我們可以更深入地探討相關事件背后的原因和影響，以及它們對現代社會的長遠作用。”

在這個情境中，學生對法國大革命的傳統解釋提出了疑問，指出了革命后出現的一些問題。教師沒有直接否定學生的觀點，而是承認了問題的復雜性，并鼓勵學生進一步探討和理解歷史事件的多面性。通過這種方式，教師不僅肯定了學生的批判性思維，還促進了其對歷史事件的深入討論和理解。

（二）合理選擇問題類型，適時提供腳手架

教師課堂提問的問題類型包括記憶性問題、轉化性問題、解釋性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題、評價性問題等。其中，記憶性問題、轉化性問題和解釋性問題屬于低階思維層次，而應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題屬于高階思維層次。分層走班制教學立足學生學習能力進行分層，因此不同層次的班級所選擇的問題類型也應有區別。但是，這并不意味著低層次的班級就只能選用低層次的問題類型進行提問。選擇何種問題類型應該基于學生的“最近發展區”。蘇聯教育學家維果茨基的最近發展區理論認為，每個學生都存在兩種發展水平，一是現有水平，二是潛在水平。二者之間的區域被稱為“最近發展區”或“最佳教學區”。每個人都不斷地把未知轉化為已知，從而更新自己的“最近發展區”，實現進步。因此教師應以學生現有水平為前提，設計與不同層次學生“最近發展區”相適應的問題，激發個體發展的最大可能性。

針對學生學習能力薄弱的班級，教師的提問中，低階思維層次的問題應占一半以上，并且各個類型問題的設計應該層層遞進，銜接自然，圍繞教學目標的記憶性問題、轉化性問題和解釋性問題應面向全體學生，且每個問題都應該有充足的思考和回答時間，這樣才有利于學生理解和掌握基本的概念、理論等。但教師也需要提出高階思維層次的問題來激發該層次學生的深度思考，應注意的是提問的措辭要符合該層次學生的水平。當學生在回答問題有困難時，教師應該適時提供腳手架。教師可以提供線索以喚起學生記憶，也可以將最初的問題分解為較小的問題，還可以先確認答案中正確的部分，然后提出一個后續問題來引出更多信息。除此之外，非語言支架也可以幫助學生回答問題，例如，點頭、靠近、積極的面部表情能向學生表明教師對他們努力的認可。

針對學生學習能力較強的班級，教師的提問中，高階思維層次的問題應占一半以上，而且這些問題應都具備開放性、延展性和可證性三個重要特征。開放性指教師所提的問題不應該只有唯一或標準的答案；延展性指某一問題會引發關于該學科內部其他重要問題的討論，甚至會跨越學科界限；可證性指學生回答問題不僅要提供答案，而且要提供理由和證據。在該層次的課堂教學中，教師還應鼓勵學生提問。例如，在課前、課中、課后提供時間讓學生提出自我評價問題，確定他們達成學習目標的程度。

（三）合理運用理答方式，提高提問有效性

教師的理答方式即教師的反饋行為。它是一種教學行為，也是一種即時評價。有研究表明，課堂理答實質上是教師對學生的思維和行為進行有意和持續的關注。這是一種旨在發展學生高階思維、提升學生深度學習能力以及實現師生高效互動的課堂行為。因此，合理運用理答方式是在分層走班制下促進學生高階思維能力發展的重要手段。

學習能力薄弱的學生往往存在一定的自卑心理，內心較為脆弱、敏感，并且理解和反應時間較長，自主學習能力較弱。教師的理答方式會直接影響學生對問題的理解和對下一步學習計劃的制定與實施。教師可以采用打斷、鼓勵或追問的理答方式。例如，當學生回答錯誤時，教師應使用各種引導方式，鼓勵學生闡明他們的想法。一些常用的話語有“你可以換種方式表達嗎？”“我的理解是，你在……，對嗎？”，避免出現任何蔑視、嘲笑學生的語氣。

對于學習能力較強的學生，教師如何處理他們的回答會影響他們參與學習的程度和思考的深度。教師可采用追問的理答方式來幫助學生梳理思路、深化理解。例如，當學生回答正確時，教師可以繼續提問“為什么？”“你能提供一些證據嗎？”“你的理由是什么？”“誰有不同的觀點？”。這樣的追問方式還有利于增強學生的學習主動性。

（四）給予回答時間，提高回答水平

學生能否回答出高質量的答案與教師給出的回答時間息息相關。合理利用等待時間，能夠讓學生梳理思路，有利于提高思維邏輯縝密性和自我批判能力。對于高階思維層次的問題，教師可以適當延長等待時間，給予學生深度思考的機會。對學習能力薄弱的學生，教師也應該視情況延長等待時間。這是因為該層次的學生需要更多的時間來處理問題、組織語言和準備回答。如果等待時間過短，他們可能會感到有壓力和焦慮，導致難以充分思考和回答問題。然而，需要注意的是，等待時間也不宜過長。如果等待時間過長，其他學生可能會感到無聊或者分心，導致整個班級學生的注意力分散。因此，教師需要根據具體情況靈活掌握等待時間的長短，既要保證學習能力薄弱的學生有足夠的時間思考和回答問題，又要保持整個班級學生的注意力集中。

基于不同層次學生的認知結構和反應能力，教師延長等待時間能夠促進學生對課堂的投入，增強有效互動，同時，還能增強學生的自信心和效能感。

分層走班制作為一種創新的教學組織形式，旨在能更好地依據學生個體差異，促進每個學生全面發展。在這種授課模式下，教師的角色和教學策略都面臨著重大的變革。特別是課堂提問，作為教學中的重要環節，其有效性直接關系到學生的學習深度和高階思維能力養成。在傳統授課模式下，課堂提問往往采用統一的標準，忽視了學生之間的差異。而在分層走班制下，教師需要根據不同層次學生的特點，設計差異化的提問策略。這要求教師不僅要對學生的學習基礎、興趣點和思維習慣有深入的了解，還要能夠靈活運用開放性問題、探究性問題和反思性問題等多種問題，激發學生的好奇心和探究欲，引導他們進行更深層次的思考。

總之，在分層走班制的背景下，教師應不斷反思和改進課堂提問的方式及策略，以學生為中心，從學生的個體差異出發，通過有效提問激發學生的學習興趣，引導學生進行深度學習，最終實現每個學生的個性化發展和高階思維能力的培養。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻?? ］

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［2］? 張璇.新課程背景下初中分層走班制教學管理研究［D］. 濟南：山東師范大學，2018.

［3］? 景爽.面向深度學習的新授課課堂教師有效提問研究［D］.天津：天津師范大學，2019.

［4］? 薩特斯，沃爾什.優質提問促思考［M］.寧波：寧波出版社，2020.

［5］? 毛娜.基于學生“最近發展區”的分層作業設計［J］. 教育科學論壇，2022（34）：40-43.

（責任編輯??? 黃??? 曉）