小學數學單元主題活動：催生學生深度學習的有效路徑

徐寶琴

［摘? 要］ 單元主題活動賦予了學生充分的自主性、自能性發展的空間。在小學數學教學中，設計研發單元主題活動，能讓學生的數學學習從孤立走向結構、從靜態走向動態、從微觀走向宏觀。設計知識性、理解性和思維性的單元主題活動能有效整合建構數學學科知識，促進學生的數學深度認知，進而有效提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

［關鍵詞］ 小學數學；單元主題活動；深度學習；有效路徑

數學單元主題活動從發展學生數學核心素養出發，以學生的“學”為中心，統籌學生學習目標、學習內容、學習任務、學習情境、學習技術等。單元主題活動是催生學生數學深度學習的有效路徑、策略。在設計單元主題活動時，教師要堅持學生數學學習內容設計與學生數學學習行為設計的有機統一［１］。單元主題活動賦予了學生充分的自主性、自能性發展的空間，賦予了學生創造性數學學習的時空。在單元主題活動中，學生真正成為活動的設計研發者、參與者、組織者、實踐者，并成為數學學習的主體。在教師引導下，學生的單元主題活動成為一種個性化、具身性的數學學習活動。

一、透視“單元主題”活動的價值

傳統的數學學習是以知識“點”為載體、以“課時”作為基本組織單位開展的。“單元主題”活動不同于傳統的數學學習，它是以“單元”作為基本組織主題，以“主題”作為統領的一種學習樣態。單元主題活動將數學知識作為一個有機整體，將學生的學習活動作為一個有機整體。從某種意義上說，單元主題活動就是一種整體性、結構性、系統性的教學活動。

1. 從孤立走向結構

“單元主題”活動觀認為，數學知識并不是一個個獨立的“單子”，而是相互關聯的整體、結構［２］。數學知識“點”之間存在著千絲萬縷的關聯。學生學習數學知識的過程不僅是探尋數學學科知識本質的過程，更是探尋數學學科知識關系、關聯的過程。從某種意義上說，“數學就是一種關系學”，單元主題活動讓學生的數學學習從孤立走向結構。比如教學“正比例和反比例”這一單元內容之后，筆者設計了“大樹有多高”的單元主題活動。在這樣的單元主題活動中，學生不僅要調動自我的單一的關于正比例的知識，還要將比、比例、正比例等相關知識進行整合；同時，學生要主動進行測量，彼此進行合作等。單元主題活動讓數學知識聯系更緊密、更全面。

2. 從靜態走向動態

單元主題活動不同于傳統的數學教學，它不是將學生固化于教室之內，不是讓學生進行機械的、重復的紙筆練習，而是要根據數學學科知識以及學生的具體學情采用合理的、科學的、喜聞樂見的活動形式。單元主題活動可以是室內活動，也可以是室外活動；可以是觀察活動，也可以是調查、實驗、操作等活動。換言之，單元主題活動應當是一種因時、因地、因事、因人的活動。從這個意義上說，單元主題活動具有動態生成性。在單元主題活動中，教師要引導學生積極主動地參與、建構、創造。比如教學“長方體和正方體的認識”這一部分內容時，很多教師都會靜態地呈現一個現成的長方體，引導學生認識“面”“棱”“頂點”的特征，這樣的認識是一種靜態認識。從“單元主題”視角出發，筆者設計了“做長方體”的單元主題活動。在搭建長方體框架、糊長方體面紙的過程中，學生不僅掌握了長方體的面、棱和頂點的特征，而且對長方體的側面積、表面積也有所了解。單元主題活動讓學生充分調動自己的感官，用眼睛觀察、用雙手操作、用嘴巴表達、用頭腦思考等。

3. 從微觀走向宏觀

單元主題活動是一種立足于單元的整體性、結構性、系統性的活動，是一種宏觀性的教學設計，這與傳統的數學教學設計有區別。相較于傳統的數學教學，單元主題活動應當觀照整體的單元，觀照學生單元學習的整體認知。從微觀走向宏觀，是單元主題活動的特質。比如教學“折線統計圖”這一單元之后，筆者設計研發了“蒜葉的生長”的單元主題活動。相較于傳統的單元主題活動，這一主題活動具有綜合性、生成性、開放性、實踐性的特質。

在活動中，學生需要選擇一定的“控制變量”進行“實驗對比”：選擇一些飽滿的蒜瓣，分別種在三個盆里；一盆放上水，另外兩盆放上土；在放上土的兩盆中，將其中的一盆放置在陽光下，另一盆放在房間里。在實驗的過程中，學生要做好記錄，包括對放在水里的蒜瓣的根須生長的記錄和放在泥土里的蒜葉生長的記錄；然后把記錄繪制成復式折線統計圖。借助復式折線統計圖，教師可以引導學生進行實驗的科學分析、信息分析等，從而得出科學的實驗結論。相較于“閉門造車”的紙筆練習，這樣的學習過程更具有真實性、生活性、科學性，這種單元主題活動能有效培育學生的數學實踐能力。

單元主題活動是學生數學學習的重要方式，能有效提升學生的數學學習力、發展學生的數學核心素養。在小學數學教學中，教師設計、應用單元主題活動，不僅能讓學生掌握、鞏固相關的數學知識，深化學生的認知，還能培育學生的動手操作、實踐能力。因此，單元主題活動是一種有生命力的活動，是一種能煥發活力的活動。設計單元主題活動不僅是數學學科教學的內在要求，也是學生數學素養發展、學習力提升的內在要求。

二、審視“單元主題”活動的路徑

單元主題活動是一種綜合性、實踐性的活動。通過對單元核心知識的整合，解決單元學習中比較有代表性的重點性、難點性的內容、問題［３］。實施單元主題活動要充分發揮學生的主體性功能、作用。在單元主題活動中，學生能有效培育自我的分析、綜合、抽象、概括、類比、比較、遷移、類推、發散、聚合等認知力、實踐力，學生對單元學習內容形成整體性、結構性、系統性的認知，是單元主題活動的價值追求。

1. 單元主題活動的“知識性”設計

單元主題活動的目標之一就是為了讓學生建立完整的認知結構。因此，教師可以進行單元主題活動的“知識性”設計，幫助學生樹立科學的學科觀念，引導學生建構完整的知識體系。一些學生在數學學習中所獲得的數學知識是零散的、瑣碎的、無序的，甚至是雜亂的，而知識性的設計的目的就是為了學生在頭腦中建構單元完整的知識框架。通過建構完整性知識框架，讓學生樹立正確的數學學科觀念，深化學生的知識性獲得過程和結果的體驗。知識性設計能為提升學生學科素養、促進學生的知識遷移奠定堅實的基礎。

比如教學“混合運算”這一部分內容后，筆者設計了單元主題活動——“算24點”：用一副撲克牌讓學生任意抽出其中的3張，應用加減乘除等不同的計算方法，要求每個數只用一次，最后計算出24。在玩轉“三個數”的基礎之上，筆者引導學生抽出4張撲克牌，即用4個數和加減乘除運算，計算出結果。單元主題活動的知識性設計，將單元知識融入其中，并以小組競賽的形式開展，激發了學生的學習興趣，調動了學生的數學學習的積極性，發掘了學生數學學習的創造性。在活動中，學生大膽地嘗試、靈活地選用加減乘除算法，并且形成了計算24點的策略，比如尋找“3×8”“4×6”“48÷2”等策略。在對準目標、步步還原的基礎上，學生能不斷調適策略和嘗試新方法，進而有效地解決問題。

2. 單元主題活動的“理解性”設計

為了助推學生的深度學習，教師要以培養學生知識理解能力、應用能力為核心，引導學生進行知識建構、知識探究、知識創造。單元主題活動的理解性設計，從學生的深度學習理念出發，以理解性作為切入點，對學生活動進行設計。在理解性設計中，教師要尊重學習的本質和學生數學生命成長、數學素養發展的規律。

比如教學“元、角、分”這一單元相關內容后，筆者組織實施了“小小商店”的單元主題活動，讓學生利用周六、周日的時間在家長的陪同下去超市、商場購物，與人民幣親密接觸，并熟悉各種生活用品的價格。通過活動，讓學生建立生活用品的價值表象，并對人民幣在購物中的應用有所體驗，從中學習“貨比三家”，學習各種促銷手段，比如“打折”“買幾送幾”“每滿多少送多少”等。在單元主題實踐性的活動之后，教師引導學生在班級舉辦了單元主題模擬性購物活動。在這個過程中，學生將社會實踐活動的經驗、方法等運用到課堂上，從而形成了一個個鮮活的“仿真”“擬真”購物場景畫面。這一活動促進了學生對“元、角、分”這一單元相關知識的理解，不僅理解、掌握了“元、角、分的進率”，還能對商品進行估價，對商品的買賣進行估算、估測等。單元主題活動的理解性設計不僅有助于學生掌握相關的單元知識，還有助于學生對相關知識的理解性探究，提升學生對相關知識的應用能力、認知遷移能力。

3. 單元主題活動的“思維性”設計

基于深度學習的單元主題思維性教學設計，以單元主題為基本點，以思維發展為核心，通過應用相關的信息技術手段助推學生的數學深度學習。單元主題活動的思維性設計能突破傳統的純知識教學的弊病、弊端，能有效培育學生的數學邏輯思維、創新思維、科學意識等，能更好拓展學生的數學學習的維度性、深度性。在單元主題活動的“思維性”設計過程中，教師還可以采用相關的信息技術手段，助推學生的深度學習。

比如教學“多邊形的面積”這一部分內容后，筆者設計了一節融圖形的運動、圖形的變換于一體的單元主題活動——“組合圖形的面積計算”。在這一節課中，學生不僅可以運用剪、拼、移等常規方法解決問題，還可以運用相關的“旋轉”策略。基于深度學習理念，以單元主題為教學基本點，將“平行四邊形的面積”“三角形的面積”“梯形的面積”等相關知識融入、滲透、整合其中。教師借助慕課、微課、VR等技術手段，調動學生的數學深度學習的積極性，并應用圖形轉化策略，將不規則的圖形轉化成規則的圖形、將復雜的圖形轉化為簡單的圖形、將陌生的圖形轉化為熟悉的圖形等。

思維性的單元主題設計往往會讓學生在“山重水復疑無路”的時候產生一種“柳暗花明又一村”的感受。通過思維性的設計，學生不僅能感受、體驗到數學知識的應用，還能感受、體驗到數學問題解決策略的意義和價值。通過游戲教學法、活動教學法等，引導學生對所觀看的內容進行描述，并提煉出相關的知識要點。在單元主題活動設計的過程中，教師可以引導學生進行更深層次的知識探究，不斷拓展、延伸學生的思維深度、廣度。

單元主題活動的路徑是一條關系性的現實路徑，是一種異質性的反思路徑。單元主題活動不僅注重知識的建構、創造，還注重對學生的思維啟迪，注重學生的實踐創新。在小學數學單元主題活動設計中，教師不僅可以從知識入手，還可以從學生的理解入手、思維入手。知識性設計、理解性設計、思維性設計等設計路徑是單元主題活動的基本實踐路徑。教師要通過單元主題活動的設計，引導學生進行更深層次的知識探究，不斷對學生的數學學習過程進行調整、優化，進而有效培育學生的數學核心素養。

單元主題活動是催生學生深度學習的有效路徑。在小學數學單元主題活動中，教師要整合關聯性的教材內容，以主題作為活動的切入點，整合建構數學學科知識，促進學生的深度認知。在數學教學中，教師不僅要注重對單元主題活動的設計，還要注重對單元主題活動的實踐引導。主題是單元主題活動的先導，是單元主題活動的基礎，決定著單元主題的效度、信度。單元主題活動的實踐既需要遵循數學學科的邏輯，又需要遵循學生的學情現實。教師在單元主題活動實踐中既要把握學生數學學習的邏輯起點，又要把握學生的數學學習的現實起點。

參考文獻：

［１］ 管衛兵，汪振華，張飲江，等. 基于深度學習的課堂教學活動設計改革和實踐［Ｊ］. 教育教學論壇，２０２０（２３）：２２６－２２９.

［２］ 史桃英. 深度學習理念下單元主題式教學策略研究［Ｊ］. 教育實踐與研究（Ｂ），２０１９（０６）：４－５.

［３］ 李學書，范國睿. 作業減負的路徑重建：基于課程標準的設計［Ｊ］. 基礎教育，２０１６（０１）：２６－３２.