設疑激思，打造高效小學數學課堂

謝清華

【摘要】質疑問難是學生思維活躍的體現，通過巧妙設置疑問的方式構建課堂，一方面提高學生學習的積極性和主動性，另一方面成功激活他們的思維，借助多樣化思考和實踐理解與內化所學，因此，設疑成為現代教學改革的重要舉措之一。數學是一門邏輯性、抽象性并存的學科，小學啟蒙階段教師應為學生創造積極思考、敢于質疑的學習氣氛，讓學生產生對知識強烈的探究欲望，在釋疑的過程中提高認知和實踐應用能力，本文將聚焦小學數學課堂，分析設疑方法，達成激思目標，助力學生數學素養的提升，也為小學數學教育發展提供有效參考。

【關鍵詞】小學數學? 數學高效課堂? 設疑激思? 教學策略

【基金項目】本文為福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題《小學數學“設疑激思”教學模式的實踐與研究》的研究成果，立項號：FJJKZX22-262。

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）05-0112-03

一、前言

小學是學生接觸數學知識的起點，學生必須在形成開放思維的前提下才能化解疑難、提高知識學習效率，而要想達成這一目標，課堂教學中有效質疑是關鍵，設疑是師生、生生交互的引子，教師借助有效質疑檢驗學生知識認知程度，學生通過質疑問難向教師反饋信息，因此教育改革新形勢下，小學數學教師一定要將設疑視為重點教學環節，并根據實際課程內容和學生學習與發展的必然需求探索更多設疑的形式，讓學生在活躍思維、積極探究狀態下夯實數學基礎，為未來發展做好鋪墊。

二、小學數學教學中展開有效質疑的注意事項

（一）備課——懂、透、化

備課是小學數學設疑激思策略展開的關鍵，課前準備階段，教師首先要對教材內容進行深度解析，在制定教學大綱、明確教學目標的同時對知識講解的詳略進行區分，對知識點內在聯系、外部延展都具體分析。其次，必須對學生的實際學習情況進行透徹分析，了解學生知識基礎、學習態度、個性特征、興趣愛好等信息，疑問的設置建立在對學生實際情況充分考慮的情況下，達成針對性教學目標。最后，問題的設置需要生活化、趣味化，“懂”與“透”是設疑的依據，“化”則是具體落腳點，設疑的目的是激思，只有在問題內容與學生實際生活有聯系，或問題內容能引發無限想象的前提下，學生才能主動參與問答互動，于潛移默化中形成數學思維，更好地理解和掌握數學知識。

（二）學生——突出學生主體

基于現階段的數學課堂教學改革，教師需致力于激活學生自主探究、自提疑問的思維，疑問設置時，應時刻以學生為中心，用生活化、啟發性、層次性內容進行知識內涵的解析，滿足學生的興趣需求，讓他們逐漸養成深入思考的良好學習習慣。同時疑問的設置還需留白，即鼓勵學生反向質疑，教師對于學生反問內容，無論難與易，都給予積極回應、正向反饋和適當引導，打造輕松、積極的教學環境，突出學生主體地位，培養他們獨立思考的能力[1]。

二、設疑激思，打造高效小學數學課堂的方法

（一）捕捉契機，靈活設疑

設疑要把握好合適的時機，最佳的疑問時機即學生“心求通而未得，口欲言而不能”狀態時，此時的學生表現出注意力集中、思維活躍的特點，他們能聽進去問題，也能主動思考問題，具體分為以下三種情況。

1.思維障礙

思維遇到障礙，即知識難度較高，學生無法憑借自我探索明確其含義，為疏通學生思維，提出帶有輔助性、鋪墊性的問題，強調由小及大，將問題作為引線，引導學生去思考與探索，從而在互動探究中解決疑難，在積極討論中實現思維的發展。

2.思維模糊

思維模式指學生對知識的認知較為片面，即無法將所學融會貫通、數學思維規律性不強，此時教師需要鍛煉學生全面且辯證看待問題的能力，所以適當的反問和點撥性提問十分重要，學生打破固有思維的局限，嘗試從不同角度出發看待數學的本質，也能及時將自己認知混淆的知識點進行清晰化梳理。學生思維模糊狀態下教師適時地設疑，讓學生自主解決源頭問題，思維豁然開朗，學習的積極性、主動性也被充分調動，有助于他們未來的學習與發展。

3.思維淺層

小學階段學生閱歷不足、知識積累量不足，所以面對問題往往缺少深層次的思考，并且滿足于自己對問題的淺層解讀，教師要及時轉變學生思想態度，強調真正高效的學習是對知識內涵步步深入，對知識應用緊密聯合，通過設置探究性問題的方式將學生思維縱深拓寬，如善用“為什么？”“怎么會這樣？”“有沒有其他方法？”等問題，不輕易肯定或否定學生的觀點，激活學生求知欲，引導他們自主探尋，從而得到思維范圍的不斷拓展，實現理想化教育目標[2]。

（二）遞進設疑，完整思考

數學是一門具有較強邏輯性的學科，學生對數學知識的學習應該是遞進式的，即明確“前因”后持續探尋“后果”的結論，由淺入深理解知識內涵，實現認知能力和實踐應用能力的提升。基于此，教師在設疑這一教學環節，需遵循學生的認知規律，提出遞進式問題，讓學生自然經歷由淺入深、由易到難、由因到果的思維過程，不僅能將疑難問題化解，還能幫助學生完成思維的跨越與知識的遷移，并養成獨立思考、自主學習的良好習慣，助力數學素養的發展[3]。

以人教版三年級上冊第6課《多位數乘一位數》的教學為例，教師在課程導入部分設置簡單問題：

師：老師想給大家出一個簡單的題目，你們能快速回答嗎？第一題是：2×3=？

生：等于6！

師：那么我們加大難度，繼續思考，12×3=？你們能試著算一下？

生：應該等于36。

師：非常好，問題要更難了，120×3=？這次有人能算出來嗎？12×3和120×3在計算上有什么相同點和不同點呢？

在遞進式互動中教師成功引出“多位數乘一位數”的核心知識點，從而進入新課的講解，為便于學生參與學習過程、增強他們的知識理解能力，教師還要繼續展開遞進式設疑的方法，基于“12×3”這一式子展開深度探究：我們可以如何對其拆分？計算結果是什么？單位是什么？進位了嗎？大家能否使用正在學習的多位數乘一位數計算方法完成對“105×4”這一式子的計算呢？在遞進式問題探索的過程中教師自然完成對單位、進位、拆分、計算等基礎知識的滲透，在問答互動、實踐應用中提高學生的綜合能力。

（三）生活設疑，開放互動

新課改形勢下小學數學教育強調對學生核心素養的培養，其中學生推理能力、模型思想是兩個重點要素，表現在學生數學思維的形成和發展上，純粹的數理知識具有較強抽象性，是學生數學思維發展的第一道門檻，如果只針對純粹數理知識提出質疑則必然降低學生學習興趣，并將教學形式化，所以在構建課堂的過程中教師可以尋找既能讓學生接受數學知識，又能激活學生思維的素材——生活，小學階段大部分知識都來源于生活并應用于生活，教師立足現實生活設置趣味性、開放性的問題，讓學生在蘊含生活氣息的課堂中放松身心，運用自己的生活經驗和靈動的思維解決生活問題，在有效互動中完成教學任務，提高學生的整體數學能力。

如在講解人教版三年級上冊第1課《時、分、秒》部分知識的過程中，教師可以通過情境創設的形式引入新問題、新知識，如展示小學生小丁從起床到上學這一段時間的生活活動，視頻中突出兩個關鍵點：時間、行為，首先小丁早晨7：15起床，完成刷牙、洗臉、穿衣服行為后時間走到7：30，然后用30分鐘時間吃完早飯，基于此，設置第一個生活化問題：小丁出門上學的時間是幾點？通過這一生活化情境的創設和問題的引導，學生了解時間的概念，并初步嘗試探索時間的計算方法，教師繼續結合現實生活設置復雜問題：小丁每天8：00出門上學，下午4：00放學回家，那么她在學校度過了多長時間？借助生活常識性問題引導學生學習時間單位的換算和計算方法，產生更深層的時間概念，以此為基礎進行細節的講解，再通過更多生活化的挑戰性問題，促進學生學習能力的提升。

（四）設疑實踐，知識內化

問題的設置也必須與實踐應用建立聯系，教師通過提問讓學生發現新難題，并鼓勵他們用實踐檢驗的方式探究問題的解決方法，保證學生參與數學知識學習的全過程，最終鍛煉數學思維、內化數學知識。為實現設疑與實踐的巧妙結合，教師可以采取項目式教學手段構建課堂，用項目問題的設置引導學生從實際問題中發現更多問題，再利用所學知識對各個問題進行分析和解決，此時鼓勵學生分組合作完成任務，從而讓小組的成員在交流過程中主動提出更多問題，他們看待項目的出發點不同，所以問題類型也更多樣化，整理好問題后小組通過合作、探究、實踐的方式解決問題，獲得項目成果。項目探究中，學生受同伴影響，不斷端正思想態度，在思辨性交流中學生獲取探索的動力，最終于無形中實現數學思維的發展，也得到實踐應用、舉一反三能力的提升，基于開闊的思維構建完整知識體系，為未來數學學習與發展奠定基礎。

以人教版三年級上冊第9課《數學廣角——集合》的教學為例，教師可以通過項目化教學的方式構建課堂，于實踐探索中實現設疑激思的教學目標，以“成為小小統計員”為項目主題展開探索，要求學生以小組為單位對班級內學生身高體重、學科成績、喜好等信息進行調查，小組商議選擇最感興趣的主題，在項目設計過程中學生自然對以下問題產生疑惑：（1）這個集合需要哪些元素？（2）如果在調查喜好這一類主觀問題時學生同時選擇兩個或兩個以上答案怎么辦？（3）集合最終能反映出哪些信息？成為合格的統計員還需要考慮哪些細節？集合知識還可以用于現實生活的哪些情境中呢？學生之間進行意見的互換，再進行組內的合理分工，在問題探究中完成項目任務，獲得有效成果，產生成就感的同時也實現對所學知識的深度理解，實踐應用能力也明顯提高。

（五）比較設疑，拓寬思維

小學階段數學課堂內教師的設疑策略必須努力做到以最主要的問題突出最豐富的學習信息、以最輕松的方式讓學生得到最有分量的收獲，只有啟而得當、啟而得法才能讓課堂提問不受限于形式化思想，想要達成此目標就一定要保證學生思維視野的拓寬和知識體系的完善，所以比較性提問的重要性充分凸顯，教師基于課程的主題引導學生對不同事物、不同方法進行比較與分析，在充分理解雙方異同點的前提下深化知識認知，并在面對實際問題時能擁有清晰化思路，綜合實踐水平也會大幅度提升[4]。

比較性設疑問題有以下幾種情況：（1）題型間的比較分析，不同題型考查的知識點和能力有差異，教師對不同題型進行比較探索，有助于學生理解知識的正確用途、掌握豐富解題技巧；（2）對不同解題方法進行比較，往往小學數學問題存在一題多解的情況，結論相同但解題過程卻大不相同，教師可以由此設疑，引導學生分析不同方法的優劣與適用范圍，從而夯實數學基礎；（3）同主題下不同知識的比較設疑，小學階段各學段、單元之間的知識互有聯系也存在區別，教師聚焦于同主題對不同知識點進行比較設疑，重點鍛煉學生的歸納分析以及知識網絡梳理能力，明確知識點之間的內在聯系與區別，實現知識的遷移。

以人教版三年級上冊第7課《長方形和正方形》的教學為例，教師首先帶領學生復習已經學習過的觀察物體和圖形的運動相關知識，由此引出“圖形”這一大的教學主題，此階段教師引導學生回答如下問題：什么是圖形？我們學習過哪些圖形？這些圖形的特點是什么？順勢展示正方形和長方形的實物，在新舊對比中設計問題：這兩個圖形和之前學習過的圖形有什么差異？這兩個圖形之間又有什么相同點和不同點？從而引發學生的好奇心，他們在觀察、對比、思考的過程中自然生成對新知識一探究竟的心態，進入正式教學后再基于長方形與正方形特征之間的相同和不同之處進行比較，讓學生通過動腦思考、用工具測量等方式完成比較任務，在對比中產生深刻認知，課堂的最后五分鐘，教師在電子白板中展示豐富的圖片，讓學生在對比分后回答問題：哪個是正方形？哪個是長方形？你是如何進行判斷的？最終學生成功內化所學，實現數學素養的提升。

三、結束語

小學階段學生好奇心強、探究欲旺盛，因此多元化問題的設計成為應用頻繁的教學模式。正所謂學起于思、思起于疑，教師應及時捕捉學生思維探究的切入點，師生之間通過有效質疑突破重難點、打破固有思想，同時采取遞進式、生活化、項目化、比較性設疑形式搭建不一樣的設疑課堂，完成激思任務，基于師生、生生有效互動提高教學效率，促進學生數學學科核心素養的不斷發展。

參考文獻：

[1]熊玲.小學數學問題導學法的設問形式[J].數學大世界（下旬），2022（12）：77-79.

[2]李新偉.小學數學課堂提問現狀與改進策略[J].黑河教育，2022（11）：59-61.

[3]張轉梅.基于問題解決的小學生數學閱讀能力培養策略[J].讀寫算，2022（23）：141-143.

[4]柴建珠.激活小學生創造性思維，成就小學數學課堂精彩[J].新課程，2021（51）：210.