“備—教—學—評”下小學語文“整本書閱讀”的教學實踐探索

施匯

【摘要】“備—教—學—評”一體化理念是小學語文“整本書閱讀”教學的重要理念。在一體化理念中，立足《海底兩萬里》教學實踐，“整本書閱讀”教學要以備課方案為綱領，對照備課方案的教學目標進行科學設計；要以教學過程為導向，制定學生量化指標體系進行高效教學；要以互動學習為主體，通過學生過程性表現聯動備課、教學、評價，使“整本書閱讀”評價既能反映學生閱讀過程與閱讀結果，又能反映學生閱讀學習的素養培養，實現教學評價反饋學習進程，以培養學生語文學科核心素養，最終促進學生的全面發展。

【關鍵詞】“備—教—學—評”? 小學語文? 整本書閱讀? 《海底兩萬里》

【課題項目】本文系福建省基礎教育課程教學研究課題《“整本書閱讀”任務群“備—教—學—評”互動一體的實踐研究》階段性研究成果，課題立項編號：MJYKT2023-031。

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）05-0145-03

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確規定，“整本書閱讀”是語文學科重要的學習任務群。而針對這一學習任務群的教學，有的教師只關注教學過程，而不重視備課、評價等環節，割裂了備、教、學、評的一體化關系。即使在教學評價層面，有的教師要么只看終結性評價而不看過程性評價，要么只要過程而不看學生最終語文素養的培養，就算是有的教師可能也考慮了過程性評價、終結性評價，但容易忽視發展性評價，即對學生在教、學層面的發展性評價。這些表現其本質是忽視了備、教、學、評的內在關系，沒有將備、教、學、評作為一個有機整體，從而使“整本書閱讀”教學不全面、不科學、不高效。在“備—教—學—評”一體化理念下，小學語文“整本書閱讀”要以備課方案及備課目標為綱領，以教學過程性的量化表現為導向，注重學生在交流互動中教學目標的達成與語文學科素養的培養，注重教學評價的反饋作用等方面，才能體現出“備—教—學—評”一體化下小學語文“整本書閱讀”教學的全貌。

一、以備為綱，對照備課目標進行科學設計

在“整本書閱讀”教學中，備課方案是綱領性的文件，其指導教、學、評的同步發展。但備課方案同時又不是語文教師一個人的事情，其關系到整個教學進程中教師、學生、作品、教學的流轉，對教、學、評有著極大的影響。“整本書閱讀”教學要對照備課方案，以教學目標為核心，進行教學設計，才能更好地保障“整本書閱讀”的有效開展。如在《海底兩萬里》這一學習任務群的教學中，筆者設計了兩大教學目標——備課方案的學習目標與教學任務，表現為：

學習目標：《海底兩萬里》激發學生自主閱讀興趣、人物形象的刻畫、閱讀方法的凝練。

教學任務：如何認識書中的四個主要人物——阿龍納斯教授、助手（仆人）康索、魚叉手尼德藍以及船長尼莫的形象。

對照這兩大教學目標，筆者從以下兩方面入手努力。

（一）著眼于學生閱讀過程，以備課方案保障過程的順利開展。無論是自主閱讀興趣的激發與培養，還是人物形象的刻畫，教學過程的順利開展是基礎也是前提。要對“整本書閱讀”教學進行跟蹤，就必須立足于備課方案的教學目標。在《海底兩萬里》教學實踐中，筆者關注到了學生對作家、作品的興趣，以及對人物形象的興趣，通過把對作家、作品、人物形象的興趣，轉化為自主閱讀的動力，促進學生的“整本書閱讀”方法的凝練。筆者在教學中發現，學生立足于思維導圖、故事繪本、故事演繹等多種表達方式，對“整本書閱讀”轉化為自我作品解構的過程，從而達成教學目標。如有的學生通過思維導圖的方式，將四者之間的人物形象以及整本書的故事情節，進行了有機的聯系，從而使整本書學習內容完全轉化為自我故事的建構，從而實現了自主閱讀的教學目標。實際上，這種思維導圖具有很大的難度，因為在不同的人物之間，要彰顯人物形象的差異化，就必須通過故事情節的任務設置有機聯系起來，才能使人物形象具有典型性，從而使學生對整本書內容有完整的理解，為學生后面教學的開展奠定了扎實的基礎。

（二）著眼于學生閱讀效能，以教學任務牽引備課方案的實施。“整本書閱讀”教學的關鍵在閱讀效能，即學生在閱讀過程的效率表現。而就《海底兩萬里》來說，其表現最為明顯的應當是四個主要人物形象的認識。在這一教學任務下，學生們圍繞著四個主要人物形象在作品中逐步表達，把人物形象從平面化解構轉向了立體化解構——從外在形象到內在精神的解構，使各種不同人物的形象一步步構建起來，最終轉化為學生自我的認識，以達到完成評價任務的目標。

在《海底兩萬里》這一學習任務群中，備課方案或教案的落實，是教學開展“整本書閱讀”的首要任務，也是“備—教—學—評”一體化理念落實的重要一環。只有聯動各個要素，才有達成一體化過程，推動教學的有序化、科學化開展。

二、以教為導，制定教學量化表現開展教學

在“備—教—學—評”一體化理念下，備、教、學、評是一個交互聯動的過程，也是一個相互影響的重要因素。但與其他學習任務群有一定的區別，那就是在“整本書閱讀”教學過程中導向性更強，其需要進行教學量化的表現開展教學，才能使教學呈現出更強的針對性、有效性。以《海底兩萬里》“整本書閱讀”教學為例，其教學量化表現有以下三個層面。

（一）基于“整本書閱讀”學習任務群的前置性任務的完成。筆者在“整本書閱讀”教學過程中，立足于公眾號功能，開發了線上學習平臺，并通過學習平臺發布了“整本書閱讀”的前置性任務。《海底兩萬里》的前置性任務主要包括了作家凡爾納的基本情況，基于任務驅動的作品閱讀任務以及四個主要人物的初步印象。在教學中，基于這三個任務量化設計了若干問題，通過問題導向來實施完成了前置性任務，從而對學生進行有效指導。

（二）基于“整本書閱讀”學習任務群的課堂學習目標的達成。在《海底兩萬里》中，逐步推動人物形象的豐滿，是這一學習任務群的核心目標。這是因為，四個主要人物的形象特征與故事情節的展開息息相關。為了達成這一目標，筆者通過教學過程中的導向性，不斷引導學生通過細節、場景等，在不斷閱讀、朗誦、反復解構等基礎上，推動四個主要人物形象的不斷豐富，從而引導學生對四個主要人物形象從外在形象向內在性格的轉向認識。如通過引導學生反復閱讀尼莫船長與鯊魚搏斗的場景，一步步領悟尼莫的形象從名字含義到內在精神的表現，使這一形象的復雜性、多樣性表現得更為豐富。而在這一過程中，每個學生都對應一個量化表現目標，通過把學生的學習動態目標體現出來，使教師更好地推動“整本書閱讀”教學的開展。

（三）基于“整本書閱讀”學習任務群的課堂核心任務達成。教學的有效性，其主要體現于課堂核心任務的完成程度。在備課過程中，筆者設計了兩大核心任務，即內容的理解與人物形象的刻畫。在這兩大核心任務中，筆者通過多種方法引導學生深入學習，使教學得到較好的開展。如在內容的理解上，通過多個學生的故事敘述，以不同敘述維度使學生全面而豐富地認識故事情節，為后面人物形象的分析提供豐富的素材。而在人物形象的分析上，則通過小組合作式的討論，使學生對人物形象有更全面的理解。這兩大核心任務達成，保障了課堂教學的順利開展。

教學量化表現是教與學的過程性記錄，也是“整本書閱讀”學習任務群的客觀性要求，每個教師可以結合具體的學情，有針對性加以優化，使之對“整本書閱讀”發揮更大的作用。

三、以學為主，立足學習互動開展高效學習

學習互動是“整本書閱讀”學習任務群開展的關鍵指標，也是進行科學評價的重要基礎。如果說“整本書閱讀”學習任務群中，教是導向，是一個引導閱讀有序化的過程，那么學就是主陣地，是學生交流各自學習過程（包括自主學習過程和合作學習過程）的集中匯報。每一個學生通過學習互動，不僅使備、教、學、評有機統一起來，而且通過學習交流實現四者的上下聯動。如通過《海底兩萬里》的學習交流，語文教師既可以考查學生前置性任務的完成情況，又可以科學檢測學生的閱讀過程，進而發現學生在“整本書閱讀”中存在的誤區，才能有針對性地開展“教”之環節，推進“學”之互動。在學習交流互動中，學生的“學”主要體現于以下幾個方面。

（一）透過學習互動，完成對作品的解構與建構。誠如上述所言，每一個學生對《海底兩萬里》的故事演繹，都會形成一個自我解構與建構的過程，以實現“整本書閱讀”學習任務群中“備—教—學—評”的良性循環。由于小學生哪怕是中高年級的學生，對作品的解構與建構，都還處于一個初步的階段，其解構與建構都還不算特別成熟，就更需要相互之間的交流互動。而通過學習交流互動，不僅可以訓練學生口語表達能力，而且也能有意識引導學生進行作品的解構與建構，激發自主閱讀興趣，培養良好閱讀習慣。如學生通過對多個同學情節敘述的歸納小結，就可以取長補短，自我進行個性化的解構與建構，使《海底兩萬里》的故事演繹成為每一個學生自我加工的故事，促進學生對整本書的理解，促進學生“整本書閱讀”學習的開展。

（二）透過學習互動，拓展學生延展性學習視野。在學習互動中，每一個學生都會不自覺接受其他同學看法，并結合自我的閱讀感受，再次加工“整本書閱讀”內容，從而完成自我延伸。這種自我延伸，更可以在課后進行有效的拓展，進而去了解作家凡爾納的其他科幻主義作品。如有學生通過學習交流互動環節，不僅了解《海底兩萬里》，而且對凡爾納的“海洋三部曲”（即《格蘭特船長的兒女》（Les Enfants du capitaine Grant，1865～1867）、《海底兩萬里》（Vingt mille lieues sous les mers，1869～1870）、《神秘島》（L■le mystérieuse，1874～1875））中的另外兩部也產生了深厚的閱讀興趣，并希望通過對三部作品的閱讀，更好地了解現代科幻小說的肇始及影響。

四、以評為標，重視科學評價促進教學反饋

教學評價是“備—教—學—評”的最后一個環節，也是檢測備、教、學的有效手段。而在“整本書閱讀”教學評價中，其方式主要有兩種。

（一）基于“整本書閱讀”學習任務群的教學任務的完成。教學任務的完成，是“整本書閱讀”教學的直觀表現，也是過程性評價的最主要方式。而要評價教學任務的完成，可以從學生個體和合作學習小組集體兩個方面入手。從學生個體層面，主要評價學生在教學過程中，自我發現問題、分析問題、解決問題的三大能力，以及語文學科四大核心素養的培養。如在《海底兩萬里》的學習評價中，學生對尼莫船長的形象認識，可以從最初印象、印象轉變、最終印象等，發現尼莫船長形象塑造的豐富性或復雜性，才能評價學生個體的學習情況，檢測教學任務的完成。而從學生集體層面，則可以從學生在小組合作學習的作用發揮，是否達到了預期效果等方面，去評價學生的合作學習能力，以及完成教學任務的基本情況，才能對學生進行科學而中肯的評價。

（二）基于“整本書閱讀”學習任務群的課后作業的完成。教學的有效性，還需要課后相應的作業進行檢測與回顧，才能更好地查漏補缺，更全面地評價學生。在《海底兩萬里》的課后作業中，筆者布置了一道開放性的題目：請你選擇四個主要人物，將你對其的認識過程（開始什么印象、通過上課后這一印象如何改變、現在是什么印象），有條理交代清楚。這一課后作業，不僅能幫助學生建立寫論述類作文的思維，而且還有利于學生寫作能力的提高，強化學生的練筆，從而培養學生語文綜合素養。在《海底兩萬里》的課后作業中，筆者通過批閱作業發現，很多學生對人物形象的豐滿，是通過其他學生在課堂學習互動中，逐步深化的。不僅如此，為了進一步驗證這一深化的成果，還有很多學生進行了進一步的閱讀，并開始形成了“初步閱讀—交流互動—深入閱讀”的閱讀模式，促進學生良好閱讀習慣的培養。當然，這只是課后作業的一種方式，語文教師也可以結合小學語文人物形象刻畫之要求，設計一道用自己語言形象生動描繪主要人物形象的課后作業，從而檢測學生的學習情況。

總之，在“備—教—學—評”一體化理念下，小學語文“整本書閱讀”教學要立足于以備為綱、以教為導、以學為主、以評為標，通過分解語文學科核心素養作為學習量化指標，通過指標的達成，將備、教、學、評融為一體，形成一體化的學習過程，促進學生語文素養的培養。而在這一過程中，“備—教—學—評”一體化，更應突出當前語文教學改革高質量發展要求，切實從教學生知識、技能轉向教學生學習方法，引導學生在“整本書閱讀”教學中樹立主人翁精神，體現學習主體地位，使“整本書閱讀”成為學生語文學習的重要陣地。

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