價值觀視域下大學生存在危機的內(nèi)涵、根源與應對策略

摘 要"大學生自我意識處于由分化、矛盾向自我統(tǒng)一轉(zhuǎn)變的特殊時期，會面臨各種問題和挑戰(zhàn)。當客觀世界與存在意義發(fā)生沖突時，個體常產(chǎn)生無助、迷茫、失落和孤獨等負面情緒，導致價值弱化感，引發(fā)存在危機。存在危機的產(chǎn)生有多方面的因素，其中之一便是與大學生的價值觀緊密相關。因此，引導大學生探索生命的意義，建立自我同一性，重塑價值觀，培養(yǎng)其社會責任意識等或是幫助其理性應對存在危機的有效策略。

關鍵詞"價值觀教育;存在危機;應對策略

作者簡介"許利芳，山西財經(jīng)大學碩士研究生；許翠芳，昆明理工大學馬克思主義學院講師

大學生的自我意識處于由分化、矛盾向自我統(tǒng)一轉(zhuǎn)變的特殊時期，思維能力漸趨成熟，主體意識日益凸顯，同時承受著來自學業(yè)、戀愛、人際交往、人格成長及社會化過程中的種種壓力，當這些壓力超過自身的應對能力時，極容易產(chǎn)生存在危機，主要表現(xiàn)為壓力危機、就業(yè)危機、社交危機、成長危機及健康危機等。尤其在價值取向逐漸多元化的社會環(huán)境下，大學生受人生目的、意義、價值、責任等影響因素而產(chǎn)生的存在危機，使其陷入對未來的不安、對命運的迷茫及對人生的困惑之中。因此，調(diào)和化解存在危機成為當今高校心理健康教育及思想政治教育面臨的重要課題。[1]

一、存在危機：個體存在意義與客觀世界的沖突

存在危機在社會學和心理學領域傾向于被解釋為，人們在生活、工作和學習方面面臨的風險和挑戰(zhàn)，因人生中一些重大且根本的問題（比如人生目的、價值、意義和責任等）引起人們內(nèi)心沖突和焦慮造成的心理不適感。存在危機對于個人和社會都有深遠的影響，如果缺乏充分的應對和解決機制，可能引發(fā)一系列的問題和風險，例如心理健康問題、身體健康問題、犯罪、暴力行為等。大學生對“我是誰”“我活著的意義”等問題有了深入的思考，當個體存在意義與客觀世界出現(xiàn)沖突時，常引發(fā)各種矛盾。

（一）自我認知與客觀存在的矛盾

人們的自我認知是在認識和改造客觀世界的過程中，通過自己對外界客觀事物的判斷和評價，結合其現(xiàn)有的價值觀，形成的對事物是否有意義的主觀判斷。當客觀存在與自己的主觀認識無法達到一致時，個體容易產(chǎn)生崩潰情緒，自我認知產(chǎn)生混亂，形成人生或生活上的無意義感，導致其自身的價值系統(tǒng)無法對其人生進行“導航”，陷入存在危機。比如有些大學生對自己的學習能力有過高的預期，認識不夠客觀，導致在遇到挫折時會過度貶低自己的能力和表現(xiàn)；大學生也很容易面臨情感問題，如失戀、焦慮等，導致其對自己的情感狀態(tài)產(chǎn)生過度評價或否定，影響其生活適應性。

（二）自我意志與客觀困境的矛盾

意志是個體在面對困境和沖突時，自覺確定目的并據(jù)此來支配和調(diào)節(jié)自身行動、克服各種困難從而實現(xiàn)目的的心理過程。[2]自我意志會影響個體面對客觀困境時的心境、應對危機的能動性及應對策略。當自我意志足夠強大時，就會促使個體產(chǎn)生迎接并戰(zhàn)勝挫折的勇氣，增強主體自主解決困境的底氣，提升個體心理承受能力。反之，則弱化自我意識的能動性，失去克服困境的動力，對外部壓力產(chǎn)生消極情緒。而自我意志的形成往往與其價值觀呈正相關。當個體遇到困境時，往往會在價值觀引領下對客觀事物進行評判，進而調(diào)動自我意志以相當程度的能動性來克服困難。

（三）情感體驗與現(xiàn)實客體之間的矛盾

客體指一切能為人類認識和改造的客觀事物、外部世界，是主體認識和改造的對象。現(xiàn)實的客體和對象指在人類認識和實踐范圍內(nèi)，同主體進行物質(zhì)、能量和信息交換的那部分事物。個體對紛繁復雜的外界事物的認識建立在價值觀的基礎上，并在價值觀引領下進行鑒別和取舍，產(chǎn)生不同的情感體驗。當個體的價值觀出現(xiàn)偏差時，則會產(chǎn)生錯誤的判斷，導致不能準確認知事物，進而產(chǎn)生過于消極的情緒體驗。例如，大學生生活中，家庭是重要的情感支持和感受認同的來源，但是一些大學生在與家庭成員相處的過程中可能會遇到矛盾和不適應，產(chǎn)生不良的情感體驗。

二、價值觀困境：大學生存在危機的

產(chǎn)生根源

（一）價值觀的迷失

當大學生走出家長的視線，走進自主性更強的大學校園時，對人生的意義以及“人為什么活著”等問題有了強烈的主觀感受和思考。在這個時期，大學生們觸及各種人生觀、思想價值觀，嘗試著從中選取一些，看是否適合自己。大學校園相當于一個小的社會圈子，是鏈接學生時代與成年時期的一道分水嶺，學業(yè)成績不再是唯一證明自己的方式。學生由于家庭條件不同，所接受的家庭教育不同，對于一些社會化的人際關系的處理、對未來的規(guī)劃等都成為其社會化進程中的關鍵因素。[3]加之其生理上的巨大變化，如果在心理整合的持續(xù)性環(huán)節(jié)和統(tǒng)一性環(huán)節(jié)出現(xiàn)了暫時的混亂，就會導致他們不能很好地接納自己，出現(xiàn)價值觀迷失。

（二）價值觀的世俗化、多元化

大學生正處于人生觀、價值觀的形成至穩(wěn)固時期，也是最迫切、最為認真地關心人生態(tài)度、生活方式、生存價值等一系列問題的時期。家庭教育中的利己主義，社會上的功利思想會影響大學生人生觀和價值觀的確立，也會引發(fā)學生的矛盾心理和無意義感。如果沒有一個強大的信仰和長遠的追求，大學生十幾年來發(fā)奮學習的動力源泉就會枯竭。他們?nèi)找嫔羁膛c獨立的自我評價、漸趨豐富與敏感的自我體驗、逐步明確與強烈的自我需求都會促進個體價值觀的形成。價值觀一旦形成，就可以促進個體人格的整合，保證人的行為的一慣性和連續(xù)性，促進個體自我同一性的形成。而人生觀和價值觀出現(xiàn)世俗化、多元化，則會影響其自我同一性的確立，他們會缺乏自我認知和自信的體驗，企圖在外界的期望和標準下追求自我表現(xiàn)，并嘗試去適應不符合自己興趣和人生品味的條件，從而生活在矛盾和痛苦之中，找不到生活的意義。

（三）價值觀的偏離

美國心理學家霍林沃斯將青春期到青年早期這一階段稱為“心理上的斷乳期”，意指從這個時候起，個體將在心理上脫離父母的保護及對他們的依戀，逐漸成長為獨立的社會成員。這給青少年帶來了很大的不安，盡管他們在主觀上有獨立的要求和愿望，但實際上很難在短時間內(nèi)適應獨立生活。他們的內(nèi)心沖突及在現(xiàn)實中所遇到的挫折較多，對許多問題還不能依靠自己的力量和能力去解決，又不愿意求助父母或他人，擔心有損獨立人格。而在青春早期如果沒有辦法順利解決心理上的依戀，則會產(chǎn)生一種孤獨的心境，如果沒有合理的宣泄方式和疏導，慢慢會與家長、教師感情疏遠、關系僵化，甚至對立，而這種跟周圍環(huán)境的疏離感，又加重了孤獨的感覺。由于個體生活與學校群體生活的疏離，缺少與同學之間觀念的碰撞與交流，久而久之，有可能導致其價值觀偏離主流價值觀，加上社會中的一些刻板印象，很容易讓大學生產(chǎn)生過高的壓力，使其自我認知受挫，影響他們實現(xiàn)深化自我的人生價值，直接沖擊他們自身的價值結構，從而陷入存在危機。[4]

三、價值觀培塑：大學生存在危機應對策略

（一）探索生命意義

人存于世上，無時無刻不在自我追尋、自我探索生命的意義。大學教育要培養(yǎng)學生的知識素養(yǎng)、生存技能，讓學生更加深刻地了解自己生命深處的所需、所求、所能，即了解自己既有的生命狀態(tài)，不斷沉淀自我、超越自我，促使學生沖破自身界限，實現(xiàn)生命超越，為生命自身不斷打開朝向未來的可能，把理想、目的、追求變成現(xiàn)實。[5]但目前在學校的培育機制中存在的問題有：重就業(yè)前景，輕精神世界方面的引導；重謀生意識、謀生技能傳授，輕探索生活意義和存在價值。這使得部分大學生認識不到自己存在的價值，對生活沒有清醒的意識，經(jīng)常陷于自我與存在的矛盾之中。因此，大學教育需要喚醒學生的生命意識，浸潤其生命品格，促進其生命的成長。學生只有形成正確的人生價值觀，才能熱愛并發(fā)展其獨特的生命，將自己的生命與天地人建立美好的共融共在關系。

（二）建立自我同一性

自我同一性是指個體在尋求自我的發(fā)展中，對自我的確認和對有關自我發(fā)展的一些重大問題，諸如理想、職業(yè)、價值觀、人生觀等的思考和選擇。自我同一性的確立，意味著個體對自身有了充分的了解，能夠?qū)⒆晕业倪^去、現(xiàn)在和將來整合成一個有機的整體，確立自己的理想和價值觀，并對未來的發(fā)展有了自己的思考。因此，通過了解大學生自我意識中的矛盾及對自我與社會關系認識上的偏差，再對其家庭環(huán)境和親子關系進行調(diào)研，幫助學生建立自我同一性，有助于其思想情感的發(fā)展和價值觀念的培養(yǎng)，使其擁有健全的自我意識，理性看待自己的成敗得失，主動構建符合社會主流價值體系的價值觀。只有社會主義價值體系被大學生所認同，成為其自我價值體系的一部分時，才會助其確立人生的方向，從被動的價值捆綁走向主動的價值自覺，發(fā)現(xiàn)生活的意義。[6]

（三）重塑價值觀

大學生隨著生理的成熟以及自身思維能力的提高和自我意識的凸顯，其對人生目的、意義和價值觀有著更多的疑問。高校思想工作者要抓住時機，通過專門課程引導其重塑價值觀，樹立遠大理想，培養(yǎng)其充足的道德自律和道德選擇的信心和能力，避免媒體和網(wǎng)絡等渠道信息的消極影響，樹立正確的觀念。只有這樣方能厚其底蘊、博其心胸，使其不再執(zhí)著于一時的瑣事及執(zhí)念，擴展個體生存發(fā)展的空間，從而避免存在危機，發(fā)現(xiàn)生活中的美。如何重塑價值觀？心理學家米爾頓·羅克奇把價值取向分為兩大類：終極價值和工具價值。終極價值指的是反映人們有關最終想要達到目標的信念；工具價值則反映了人們對實現(xiàn)既定目標手段的看法。價值取向合理化是重塑價值觀的根本所在。價值取向是每個人對世界萬物的根本立場和真實態(tài)度。因此，了解每個學生的價值取向并進行有針對性的引導是重塑價值觀的基礎。其次，把握好評價標準是重塑價值觀的重要環(huán)節(jié)。在關于人生的思考中，回答“為什么”的問題，即人生目的問題，要以人生的價值特性和對于人生的價值評價為根據(jù)。一個人自覺地追求著自己認定的人生目的，是因為他對自己選擇的生活作了肯定的價值判斷，認為這樣的生活具有價值或者能夠創(chuàng)造價值。[7]重塑價值觀是危機干預的重要方式之一，可以恢復干預主體的價值自覺功能，幫助大學生找到價值歸宿。

（四）培養(yǎng)社會責任意識

通過社會實踐、志愿服務等方式強化學生的社會責任意識，讓學生明確自己的社會角色，朝著為人類社會進步貢獻力量的方向前進。首先，精心設計社會實踐課程，讓學生能夠有機會實地了解社會、關注社會，激發(fā)其責任感、參與感和使命感。其次，打造志愿服務平臺，號召學生自愿參加志愿服務活動，幫助他們通過真實的行動感受滿足人性需求的樂趣，提升自己的社會責任意識。再次，引導學生進行社會調(diào)查，讓他們了解社會現(xiàn)狀并深入思考，進一步認識自身責任。最后，可引入應用型項目作為學生的實踐課程，讓學生自主選擇項目并深入?yún)⑴c，加深其切實感受，在實踐中不斷建立其自己的責任感和使命感，以應對存在危機。

大學生存在危機的發(fā)生受其對自身存在價值的探索及對生命意義追問的影響。在大學生對自身存在的價值感到迷茫和困惑的時候，存在危機隨之產(chǎn)生，學校要善于發(fā)現(xiàn)各種沖突帶給學生的心理不適感，并進行意義世界的重新建構，以順應客觀存在的需要[8]，引導學生熱愛生命，樹立大格局，擁有大胸懷，著眼于長遠，促進大學生健康成長。

參考文獻：

[1]蔡智勇.論大學生心理危機及其干預機制的建構[J].南京航空航天大學學報（社會科學版），2007 （9）：92-96．

[2]強成文，錢婷婷.從存在危機到意義澄明：文化語境下大學生心理危機干預探究[J].廣西社會科學，2013（5）：165-168.

［3］鄭林科，劉瀟.大學生親社會行為：干預心理危機的結構方程模型［J］.統(tǒng)計與信息論壇，2013（5）：100-106.

[4]楊洪玲.大學生心理危機特點及干預機制探索[J].吉林省教育學院學報，2009（10）：44-45.

[5]許利芳.勞動教育的三重向度審視[J].教學與管理，2021（9）：7-9.

[6]許利芳，許翠芳.危機事件下的生命教育[J].教學與管理，2020（6）：6-8.

[7]王玉香.工具性價值與終極價值的統(tǒng)一—德育價值功能的再認識[J].山東青年政治學院學報，2011（3）：61-65.

[8]曾慶娣.大學生心理危機干預研究綜述[J].思想理論教育，2006（12）：52-53．

責任編輯︱郭鑫超