共生視域下高職教師課程領導力提升路徑研究

高金嶺?李欣然?孫英豪

摘 要 課堂是師生和諧共生的關鍵載體，提升高職教師課程領導力是高職院校內涵建設的應然之舉。在深入闡釋教師課程領導力內涵基礎上，從課程意識、課程規劃能力、課程評估能力對共生視域下教師課程領導力關鍵要素進行了分析。針對共生視域下高職教師課程領導力建設面臨的課程領導角色定位偏差、課程規劃抉擇缺乏效度、課程領導意識有待提升等困境，提出面向和諧共生的高職教師課程領導力提升路徑：加強教師課程領導者的身份認同；多措并舉提升教師課程領導力；打造教師課程領導共同體。

關鍵詞 高職教師；課程領導力；共生；課程價值

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）14-0075-05

教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代我國職業教育改革的關鍵力量。從職業院校課程改革的角度來講，教師是課程改革的研究者、設計者、實施者和評價者，課程改革最終體現在教師的教育教學實踐中。當前，人工智能、ChatGPT、大數據、云計算等新型互聯網技術飛速發展，并在教育領域不斷深入應用，這對高職教師專業能力發展提出了新要求，其中包括要求教師必須增強課程領導力。“共生”一詞源于生物學領域，后延伸至教育領域，從共生視域下審視課堂場域的建構，教師與學生之間教與學的互動狀態是一種動態多維的共生關系。當前，關于高職教師課程領導力的研究并不豐富[1]，基于此，本文從共生理論視域出發，對高職教師課程領導力建設問題開展深入研究并提出相應建議，以期推動高職教師專業能力的提升。

一、教師課程領導力的內涵闡釋

（一）從“領導力”到“教師課程領導力”

對領導力的研究源于領導理論的發展。現代領導力理論將“領導”不僅僅看作是引導、啟發下制定并實現共同目標的行為與過程，更是一種影響力、權力、藝術[2]。通常人們習慣把領導者或領導者行為稱為領導。實際上，領導者是實施領導行為的人，領導力并不局限于領導者，在不同情境下，每個人都可能會扮演領導者的角色，并呈現相應的領導力。與傳統意義的領導行為不同，現代領導行為并不總是剛性的，而是更加強調對身邊合作伙伴及上級行政領導的引領力與影響力，是一種成長的自覺和文化的力量。教師領導力是學校領導力的重要組成部分，包括管理者、正式的教師領導者和非正式的教師領導者等人的集合，其核心是一種專業影響力[3]。教師領導力是能力的集合，是教師通過正式的和非正式的職位參與學校決策和管理，指導新手教師，并在管理層和教師之間建立有效溝通的能力[4]。發展教師領導力對于促進教師專業發展、提高教育質量具有重要意義[5]。

教師課程領導力是領導力和教師領導力理論不斷發展及相互融合的產物。自美國學者哈里·帕素首次提出“課程領導”的概念以來，西方的課程領導研究已經走過半個多世紀的發展歷程[6]。長期以來，教育理論研究和實踐改革趨勢都提倡將教師置于課程設計的中心地位。西方學者逐漸認識到教師在課堂建設層面的重要性，以及教師參與課程開發的必要性，并建議教師與課程專家合作開發課程資源，盡可能將學生需求與課程資源相結合。隨著第九次課程改革的深入發展，課程領導已成為我國教育界的熱點議題之一[7]。由于教師在課程實施中扮演著至關重要的角色，因此教師課程領導力的研究對于提高教學質量、構建新型師生關系至關重要。為了實現課程愿景，提升學生學習品質，需要教師對課程活動相關成員進行引領和指導，教師在課程設計、開發、實施和評價等活動中的作用愈發突出，“教師課程領導力”這一概念應運而生[8]。教師課程領導力的研究重點在于強調普通教師作為課程領導者所應具備的能力以及由此產生的影響。許多領導和管理領域的研究人員提出，教師需要從傳統的課程使用者角色轉變為課程領導者的角色，塑造領導能力，以便在快速變化的教育環境中提高教學質量。

（二）共生視域下的“教師課程領導力”

在高職教育場域，共生理論帶來了若干教育變革的新氣象：第一，打破了傳統物理學習空間的邊界，使得物理空間與虛擬空間能夠有機融合，將僵硬的“黑板＋粉筆”轉化為圖片、視頻、音頻等可視化符號；第二，能夠開展并有效實施慕課、翻轉課堂等教學形式，使得學生可采用“線上＋線下”的形式獲取教育資源；第三，學校借助信息技術能夠創造智慧學習環境，建構話語信息生態圈。技術革命促使信息技術與課程教學深度融合邁入了新的發展階段，并由此打破了傳統的線形延伸的教育場域，塑造了一種人機互動、虛實相融、無限延伸的新型教學空間。在共生視域下，正式與非正式、虛擬與現實、制度化與非制度化等相互融合的學習需求增多，引領著課程數字化轉型的發展方向，課程研究范式也從課程開發走向課程理解，對教學目的、教學過程、實施方法、環境構設以及師生文化心理等都產生了深刻影響。

高職教師課程領導力提升是實現其職業生涯進階發展的必經之路，也是推動新課程改革必不可缺的力量之源[9]。課程是智慧學習的關鍵載體，是師生在智慧環境中相互影響的核心“介質”。教師是課程實施的主體，課程領導是教師需要履行的重要職責，信息化條件為教師提供了技術支持，有助于使其適應現代信息技術革命給教育帶來的深刻變革，使教育由外延式發展轉向內生式發展，也有助于學生獲得全面發展的不竭動力。智慧學習是信息時代發展的高級階段，而關注教師的課程領導力也是教師專業化發展的高級階段，兩者都關注人的智慧成長和諧共生[10]。高職教師課程領導力表現在兩個方面。一是在學校層面，能依據時代背景，以共享、合作的領導方式，根據高職生的特點，為學校課程的發展提出數字資源體系和網絡化學習空間的智慧支持，共同對課程進行決策，從而實現課程開發的目標。二是在實踐層面，課程需要解決的關鍵問題是教什么、怎么教、由誰教。在這個框架下，教師需具備專業化發展能力，合理開發課程資源，評價和反思課程活動，形成課程領導能力。教師對學生具有導向作用，在課程實踐活動中表現出感召、示范、推動等影響力，通過制訂學年教學計劃，根據學生課堂互動情況，及時調整單元計劃，定期進行課程評價和反饋，以獨特的方式充分發揮其在教學工作中積淀的課程領導智慧，能夠對學生因材施教，幫助學生實現新型自主學習、創新學習[11]。

二、共生視域下教師課程領導力關鍵要素分析

教師是教育的靈魂，教師群體的樣態，決定著學生走出校門、走向社會的樣態。共生視域下的教師課程領導力，是教師為提升課程品質，運用現代技術，調動課堂資源，改善學生學習情況及促進專業發展而呈現出來的自主實踐課程的能力，一般包括課程意識、課程規劃能力、課程評估能力、課程領導效能四個方面。

（一）課程意識

美國著名課程專家施瓦布提出“教師即課程”的理念，強調教師要有課程意識。課程意識是指對課程的敏感程度，它決定著教師對課程的理解和整體把握，具體包含以下內容：一是目標意識。作為行動的直接動機，目的指引和調整著各種行為。教師需明確，通過課堂教學能帶領學生達成什么樣的目標，如何根據高職學生的特點因材施教，最終達成育人目的。二是課程理論的自我建構意識。在課堂教學過程中，教師要能讓學生通過接觸片段的知識，學會舉一反三。處于教學第一線的高職教師必須具備淵博的課程理論知識，更新課程理念和思想，才能引領課程改革。

（二）課程規劃能力

課程規劃是國家課程的落地載體與轉化中介，承載著學校課程愿景和課程文化理念，體現了學校課程的系統變革[12]。課程規劃能力是教師必備的核心能力之一，具體指教師根據教育、學校的特點和教師的實際情況，制定適合課堂的課程體系和教學方案，以提高教學水平和學生綜合素養。高質量的課程規劃能力有助于提升教師課程領導力。教師通過拓展課程資源，系統規劃課程內容，從關注教學走向課程研究，注重頂層設計，將理論與實踐相結合，想學生所想，做學生所需，能夠更好地整合規劃課程資源。教師只有具備良好的課程規劃能力，才能更好地多元塑造學生綜合素質能力。

（三）課程評估能力

課程評估是衡量教與學反饋效果，判斷其內容方法合理程度的過程，是關于教、學、課程、教師、學校乃至教育發展價值判斷的重要手段，正確的方法論和價值觀是保證評估結果可靠性的基本條件。課程評估具體從以下四方面展開：一是課程實施現狀，包括學生學業成就、心智發展、道德表現等；二是環境影響，包括對教育制度、教育政策、教育思想、社會環境的考量；三是對課程的意見，包括教師本人對教學成果的反思，以及同事、校長等其他教學管理者的意見；四是學生的意見，課堂教學應當是符合教育與學生發展規律的。良好的課程評估能力是教師在共生時代背景下，有效提升自身課程領導力的重要舉措。教師具備良好的課程評估能力能夠及時發現教學過程中遇到的難點、疑點，根據學生反饋，及時調整教學模式，使得課程設計符合時代要求，真正實現為學生服務。教師能夠切實改進教育教學工作，以可持續發展為理念，實現課程領導力的綜合提升，推動教育事業的可持續發展。

（四）課程領導效能

課程領導效能是指教師作為課程的領導者，其領導行為、領導風格對學生的責任意識、創新精神和實踐能力、學習興趣等產生影響，從而影響到學生個性發展等。相較于課程管理而言，提升課程領導效能可以從更為專業性與創新性的層面達成教學改革與創新，從而使教師能對課程資源進行正確判斷與合理使用，進而助力教師專業發展與學生素養提升。教師課程領導效能強調教師能尊重教育規律，根據自身教學經驗和智慧，以及不同學生的年齡階段，制訂可行性方案，積極推進教學改革與創新，滿足各類主體對教育的需求。

三、共生視域下教師課程領導力建設面臨的困境

（一）課程領導角色定位偏差

現行管理體制通行的是科層制，這種簡單的科層式管理制度暴露出了許多問題。例如，會使教師養成課程惰性，遮蔽教師的主體地位，直接后果便是導致教師自身課程領導角色定位偏差[13]。美國國家職業教師標準組織（NBPTS）認為，教師應當具有責任管理者和監督者的角色，并且需要熟練掌握如何創造、豐富、維持和改變教學結構。然而，大多數教師對課程領導中自身所擔任的角色并不清楚。

有學者使用自編的專家效度問卷對廣東省內3598名高中教師進行問卷調查發現：教師課程領導的角色認知存在顯著的性別差異、年齡差異、職稱差異和職務差異[14]。盡管多數教師具有課程領導的意愿和潛力，但他們在課程管理與規劃方面缺少參與權，導致創新和批判思維不足。在高職這個特定的場域中，教師不僅是課程意識的生成者、自身專業發展的促進者、更是學生興趣的激發者、家校合作的溝通者等[15]。教師課程領導的多重角色定位，意味著教師的教學觀念、課程理念及教學行為需要隨著場景的轉變而不斷適應，這在某種程度上加劇了教師角色沖突。

（二）課程規劃抉擇缺乏效度

隨著教學改革的推進，教師在課程規劃、教學管理方面的權力逐漸得到落實。教師課程素養的高低直接關系到學生素養的高低。尤其是在當前背景下，作為育人主體的教師應成為學校場域中的關鍵內核。有研究者通過調查發現，有不少教師認為自身在課程開發領域面臨瓶頸，具體表現在校本課程和地方課程的開發方面缺乏創新[16]。另有調查顯示，教師在進行課程規劃時能夠意識到信息媒介的重要作用，但缺乏熟練使用技術進行課程規劃操作的能力[17]。以上問題究其原因，可能是由于部分高職教師缺乏充分時間和精力，不能夠深入挖掘校本課程，無法將現實生活中的課程資源與已有的理論知識結合起來。即便他們已經認識到通過課程領導可以帶動教師專業化的發展，促進學校辦學水平的提高，但由于課程領導力具有專業性、全面性、研創性等特點，可能會導致教師對理論學習存在滯后性，甚至會產生錯誤行為。同時，如果區域內教研機構缺乏相關培訓引導，也會導致教師缺乏課程開發意識與批判意識以及對學生與同儕的引領力與影響力[18]。

（三）課程領導意識有待提升

教師課程領導力建設依賴于相應的教師課程領導活動。一些學校受功利性文化影響，僅僅寄希望于簡單的培訓活動去改變教師自身的綜合素養，忽視了教師運用數據整合課程內容的能力。在教師實際工作中，許多教師擅長經驗積累，忽視了經驗的理論提煉，對課程領導的理論修為認識不夠，用理論關照實踐不夠，實踐經驗不能上升到理論[19]。這種缺乏理論探索的行為，使得教師無法緊跟國家最新教育政策方針，對自身原有理論成果做出優化和調整，極大阻礙了教師專業化發展。有研究者對教師訪談發現，部分教師整合能力較弱，無法利用智能化平臺來打破學科專業界限，不能有效重組與呈現課程內容[20]。教師在教育教學過程中會形成刻板印象，在機械重復講述舊觀點、舊思路，無法與時俱進開創新思路、新方法。

四、面向和諧共生的教師課程領導力提升路徑

（一）加強教師課程領導者的身份認同

在高職階段，學生思維活躍，教師肩負著班級治理與班級育人的重要使命，其身份具有復雜性和綜合性的特點。從教師到課程領導者的角色轉變，本質是教師專業自主權的體現，是教研民主、學術民主的體現。教師通過參與合作場所的領導力專業學習，獲得了教師領導者的身份，通過主動學習不斷提高課程認知，完成從普通教師到課程領導者的身份轉變。加強教師領導者身份認同，可從多方面、多維度展開。首先，為教師賦權增能。學校要鼓勵、認可教師，讓教師擔任正式或者非正式的領導職務，可開展線上講座培訓、慕課等活動，加強教師對工作意義的賦予，進一步激發其努力工作的意義感、自豪感、歸屬感和使命感。其次，教師自身要對課程領導力的理念有更強的認同感，充分接觸和學習先進的教育思想和理念，學會使用信息化技術工具推動教學改革，在班級場域內與學生一同成長。最后，教師要將以往的教學經驗與信息技術相結合，重新設計與開發課程，用正確的理論指導實踐，通過同事和學生的認可反饋對自身領導實踐的不斷反思，最終認同并運用好自己的課程領導者身份[21]。

（二）多措并舉提升教師課程領導力

課程行為是提升領導力的有效手段，有研究發現課程模塊的預測變量與領導力因變量呈現正相關[22]，在課堂場域中，每位教師都是有意義的建構者，教師必然要通過多元的方式進行育人，這要求教師以知識為載體，幫助學生發現新知識、理解新知識、運用新知識、形成新知識。第一，學校應當建立主體互動機制，建立政府、市場、社會、學校等多方利益相關者參與的數字化協同治理體系，使教師成為協育共同體的首席，尊重對話多元主體，加強主體間交流互動[23]。第二，以課程學習和專家講座的方式重塑參與者的課程意識，教師通過與專家的互動交流，深入學習如何將信息技術更好地融入常態課堂的具體方法，使教師在智慧共生中獲得專業成長。第三，成立內部學習型組織，教師相互合作，智慧互補，健全教師專業成長的長效機制，不斷促進教師專業發展。

（三）打造教師課程領導共同體

學校是實施教學活動的重要場域，課程是師生在固定場域共同意義建構的。教師的課程領導力作為一種合力，需要依托各方條件的支持和幫助，尤其是要打造教師課程領導共同體。第一，構建共同體的愿景。愿景是一個集體共同努力使之達到目標的方向和使命。在外部環境上，共同體要有豐富的人力和物力資源做支撐，為教師提供充足的時間和空間；在內部資源配置上，課程領導共同體要注重溝通交流[24]。第二，改革課堂中以教師為主的授課模式，構建以學生為中心的課堂教學環境。例如，可以使用AiClass云課堂中的計時器、分組研討功能，向學生拋出研討任務，學生們通過小組研討，分享各小組的討論結果并將各討論結果拍照上傳，實現課堂從靜到動的切換，不僅能夠培養學生的合作探究能力，還巧妙地突破了教學中的重點及難點。這種學習環境促使教育系統信息化與教育教學深度融合，逐步推動教學內容的呈現方式、師生互動方式、學生學習方式的變革，最終實現學生自主學習。

參 考 文 獻

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Research on the Paths of Enhancing Curriculum Leadership of Higher Vocational College Teachers from the Perspective of Symbiosis

Gao Jinling， Li Xinran， Sun Yinghao

Abstract? The classroom is a key carrier for harmonious coexistence between teachers and students， and enhancing the curriculum leadership of higher vocational college teachers is a necessary measure for the construction of the connotation of higher vocational colleges. On the basis of in-depth explanation of the connotation of teacher curriculum leadership， this paper analyzes the key elements of teacher curriculum leadership from the perspectives of curriculum awareness， curriculum planning ability， and curriculum evaluation ability in the symbiotic perspective. It further proposes that the construction of curriculum leadership for higher vocational college teachers in the symbiotic perspective faces challenges such as deviation in the positioning of curriculum leadership roles， lack of effectiveness in curriculum planning decisions， and the need to improve curriculum leadership awareness. The paths to enhance teacher curriculum leadership towards harmonious coexistence is to strengthen the identity recognition of teacher curriculum leaders; to take multiple measures to enhance teacher curriculum leadership; to build a community of teacher curriculum leadership.

Key words? higher vocational college teachers; course leadership; symbiosis; course value

Author? Gao Jinling， professor of Faculty of Education of Guangxi Normal University （Guilin 541004）; Li Xinran， master student of Faculty of Education of Guangxi Normal University; Sun Yinghao， Guangxi Normal University