從概念的理論內涵談課程思政的持續健康發展

基金項目：浙江省級課程思政教學項目“歷史演進視野下課程思政教學的理論與實踐研究”（浙教函〔2022〕51號）；中國美術學院校級重點課題“中共高校政治理論課課程建設史研究”（ZD2018002）

作者簡介：翟志強（1977-），男，漢族，河南濟源人，歷史學博士，副教授，馬克思主義學院副院長。研究方向為高校思政教育和文藝理論。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.19.045

摘? 要：課程思政可從教學實踐、政策理解和理論內涵三個層面把握，而目前存在著對其理論內涵探究不充分而導致政策理解不準和實踐操作偏差的問題，在很大程度上影響課程思政的持續健康發展。準確把握課程的意識形態屬性、課程的思政元素的從屬依附性和歷史具體性；在課程思政的整體理論框架下辯證對待思政課對于其他課程的價值引領作用并充分挖掘利用其他課程中的思政元素，可有效規避課程思政在政策理解和教學實踐方面的偏頗，確保其持續健康發展，提升其育人實效。

關鍵詞：課程思政；理論內涵；思政元素；教育學術語;持續健康發展

中圖分類號：G641? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）19-0189-04

Abstract： Curricular ideological and political education can be grasped from three aspects： teaching practice， policy understanding and theoretical connotation. However， at present there are some problems such as the inaccuracy of policy understanding and the deviation of practice operation due to the insufficient exploration of its theoretical connotation， which， to some great degree， have affected the sustainable and healthy development of curricular ideological and political education. We grasp its ideological attribute accurately and the elements of ideological and political education of dependence and historical specificity. And under the overall theoretical framework of the curricular ideological and political education， we treat the value of its leading role to other courses and make full use of ideological and political elements in other courses. The bias of ideological and political education in policy understanding and teaching practice can effectively be avoided and ensure its sustainable and healthy development and enhancing its educational effectiveness.

Keywords： curricular ideological and political education; the perspective of theoretical connotation; the element of ideological and political education; pedagogical terminology; the sustainable and healthy development

課程思政存在著教學實踐、政策理解和理論內涵三個層面相互依存、彼此促進的辯證關系。統觀目前課程思政教學和研究現狀，不難發現其注意力主要集中在通過教學資源和教學形式的統籌和重組提高課程思政的教學效果上。換言之，側重于教學實踐的具體操作和舉措，且往往刻意甄選易于融入思政元素、產生顯性效果的課程，還未從學校課程體系建設的全局出發統籌安排課程思政建設。在實施的過程中，一定程度上還存在著功利主義思想和形式主義作風，刻意迎合上級教育部門文件要求，追求短期成效，而未有長期高質量建設的意愿和規劃。

以上諸種癥候表面上看是政策理解不到位、實踐中出現偏差，其根源在于對課程思政的概念內涵認知不清、把握不準，導致對政策理解缺乏理論基石，容易滋生應景、應付、貼標簽等形式主義，缺乏長效機制建設。即使意欲在實際操作切實推進，也很容易出現目標認知不清、實施路徑偏頗、行動的自覺性不足等問題。對此，已有學者注意到“研究成果不少，理論性闡釋不足”的問題[1]。因此，當前從探討理論內涵出發考量課程思政的持續健康發展就顯得尤為必要和迫切。本文立足于課程的思政屬性、課程中思政元素的內涵以及辯證對待思政課和其他課程中的思政元素三個方面探討課程思政的理論內涵，以期對課程思政建設的持續健康發展有所助益。

一? 課程的思政屬性

從課程的視角來理解課程思政，要明確意識形態屬性是課程的本質屬性，但不能因此將課程思政僅僅局限于思想政治教育的范疇，而應將其作為教育學范疇來理解。還應該從學校課程體系的整體性來理解各門課程的育人功能，它們應服務于學校的育人工作大局。

（一）? 意識形態性是課程的本質屬性

教育的意識形態性決定了課程的意識形態屬性。古今中外，不同的課程理論流派對于課程的內涵有著不同的解釋，但是對于課程的意識形態屬性是任何課程理論和流派都不能否認的。教育是為統治階級思想賦予普遍性的重要途徑和手段。統治階級“賦予自己的思想以普遍性的形式，把它們描繪成唯一合乎理性的、有普遍意義的思想。[2]”美國教育家阿普爾指出：“我堅決認為教育并非一個價值中立的事業，就教育制度的本質而言，無論教育工作者是否意識得到，他們已經被卷入了一項政治活動。[3]”因此，“納入學校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認為理所當然的關于什么是‘基本技能、什么是知識的‘核心領域、什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復雜的政治學的產物，是由更廣的社會權利分配形成的。[4]”

中國共產黨在教育活動中很早就洞悉了課程的意識形態屬性。早在1929年中共成立的新泉工農婦女夜校已經“結合識字學習革命道理”[5]。在黨的八屆三中全會上，毛澤東同志對干部提出“又專又紅”的要求，并在《工作方法六十條（草案）》中對其內涵做了科學闡釋[6]。當然，在黨的教育發展史上否認和忽視課程意識形態屬性的思想傾向和做法盡管不占主流，也曾以不同的面貌出現。如革命戰爭年代的單純軍事教學主張，建設時期“學會數理化，走遍天下都不怕”的思想傾向，改革開放以來過分關注課程的財富創造潛能，而忽視意識形態育人功能等。可以說課程思政概念的提出旨在通過對課程內涵中思政元素的突出和強調來糾偏教育教學活動中存在的課程認知偏頗。

因此，課程具有意識形態的本質屬性決定了只要課程存在，就必然要承擔思想政治教育的內容。假如我們建立起這樣的課程觀，在實踐中就不會將思想政治教育僅僅看作是思政課教師和學校思想政治工作者的事情，課程思政也就不會僅僅被作為滿足上級政策要求的應景之舉，難以持續發展。

（二）? 課程思政應作為教育學范疇來認知

課程本身屬于教育學的范疇，課程思政“要從課程論的視域來認識、理解與實施”[7]，應該將其歸屬于課程的研究對象，而不應僅僅囿于思想政治教育的范疇，否則就極容易在理論認識上窄化課程思政的所指范圍，在實踐中陷于重知識傳授、輕思想政治教育的泥淖之中。

將課程思政窄化為思想政治教育的范疇，客觀根源在于它是黨和國家出于思想政治教育有效載體的探索，逐步形成的與其他課程教育相互滲透的歷史傳統的自然延續，尤其是它直接肇始于上海的學科德育。思想政治工作者想當然地從思想政治教育的視角來認識和使用它。其他課程教師也會下意識地認為這是思想政治教育對其他課程教學內容的附加。這種窄化還導致課程思政的研究者即便確立了從立德樹人的宏觀教育目標來探討相關問題，但也還是會令人遺憾地自覺或不自覺地將其僅僅視作思想政治教育的研究范疇。

只有從教育學的視野來審視課程思政，把它作為課程論的研究問題，才可能在更為寬廣的課程視野和更為具體的教學內容方面來挖掘其內涵，認識其實踐界限。唯有此，課程思政的研究和實踐才會從認識根源上破除專業知識傳授和思想政治教育的二元對立，課程思政才可能會有更多理論自覺、更為寬廣的實踐視野和發展空間。因此，將課程思政歸入教育學范疇決定了課程思政不僅僅是思想政治教育工作者和思政課程要探討的問題，而是所有教育工作者和課程都必須應當擔負起的教育職責。

（三）? 從學校課程體系的視角認識課程思政

從學校課程體系的視角看，學校的課程不是彼此孤立存在的。它們相互聯系，各有側重，彼此配合，形成完備而嚴密的學校課程體系。只有從學校課程體系的整體性視野來看，各門課程的功能和作用才會更加明確和具體。目前學校課程體系內的課程類型大致可分為思政課、專業課、通識課和實踐課。課程思政所指的課程應該包括除了思政課以外的其他三種課程類型的課程。思政課在思想政治教育工作中是主渠道和主陣地的地位，在學校課程體系中課程思政建設的框架中，它屬于群舞中的領舞者和交響樂中的指揮者，其他科課程作為學校課程體系的構成要素，盡管各有側重，但都承擔著課程思政的屬性和建設任務，都屬于課程思政所指的具體課程。它們應充分發揮各自的具體知識傳授和具體思想教育的職責，然后在學校整體課程體系的框架內容，服務于學校的人才培養工作大局。這是“三全育人”理念在課程體系范疇中的具體體現。

因此，課程思政建設要求教育管理者從課程體系的育人目標出發把握課程內涵，確立評價標準，綜合考量、統籌安排其他課程的課程思政建設的任務。其他課程都要服務和服從課程體系的育人目標，各自找到本課程開展課程思政的教學重點和具體結合點，共同發力，合力育人，實現課程思政建設的政策制定初衷。

二? 課程的思政元素內涵

課程的意識形態屬性反映在課程的思政元素之中，它是課程的意識形態屬性的載體。思政元素作為其他課程的元素，以普遍、具體和隱形的方式存在于其他課程的構成要素之中。理解課程的思政元素的理論內涵，需要從思政元素的從屬依附性和歷史具體性兩方面來把握。

（一）? 課程的思政元素具有從屬依附性

課程思政將課程屬性中意識形態屬性突出出來，并顯像為思政元素，強調課程教學的思想政治教育的本質任務的同時，稱其為“元素”，則強調了它在學校課程體系中的其他課程中的隱形存在狀態和從屬地位。它作為元素存在，本身不具有獨立的形態，必須依附于課程。

理解課程思政的中思政元素的從屬依附性，就是說要挖掘、利用其他課程中的思政元素來講好其他課程，即以思想政治教育來引領、規范和指導其他課程教學。在這個過程中，對于其他課程的教學目標來說，思想政治教育是工具、是手段、是輔助，其他課程的教學任務的落實是目標、是歸宿、是教學主題。反之，如果在其他課程的教學活動中，將其他課程的知識傳授變為工具、手段和輔助，將思政教育作為目標、歸宿和教學主題，那么其他課程的教學就變成了思政課教學，即其他課程被思政化了，它們喪失了自身存在的本體性價值。思政課就變得喧賓奪主、越俎代庖了。這是與其他課程忽視課程的意識形態屬性相反的另一種極端表現。只有理解課程的思政元素的依附從屬性質，才會從根本上克服這一種極端。

強調思政元素的從屬依附性，對于提高課程思政的育人實效具有兩方面的積極意義：其一，有利于認清課程思政的實施載體須落實在其他課程上，避免思政課和其他課程之間定位不準、職責不清、相互推諉扯皮的現象。其二，挖掘課程中的思政元素是為了提高其他課程的教學實效和育人能力，而不是將它們變為思政課。因而，強調課程中思政元素的從屬依附性，有利于避免將其他課程異化為思政課，而喪失其他課程自身的教學目標和任務。

（二）? 課程的思政元素具有歷史具體性

課程所具有的意識形態屬性是歷史的也是具體的。不同統治階級的社會的課程意識形態內涵不同，即使處于同一統階級治的不同歷史時期，課程的意識形態屬性的具體內容也會有所差異。中國共產黨在推進馬克思主義中國化時代化的過程中，不斷產生創新理論成果。在革命、建設和改革的不同歷史時期，教育目標和作為教學目標載體的課程也隨著時代變遷服務于不同的具體歷史任務和目標。這既是課程具有思政元素的證明，更是課程中思政元素的歷史具體性的體現。當前，課程的思政元素的歷史具體性可以從以下幾個方面來理解。

1）課程指導思想的歷史具體性。馬克思主義具有與時俱進的理論品質。課程思政建設必須要以馬克思主義中國化時代的最新理論成果為指導。習近平新時代中國特色社會主義思想是當代中國馬克思主義、21世紀馬克思主義，也是當前推進課程思政建設的根本遵循。

2）課程教學目標的歷史具體性。人才培養應服務黨在具體歷史時期的中心任務。當前，我們正在以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。課程中思政元素的挖掘和利用要服務和服從實現社會主義現代化強國和中華民族偉大復興的奮斗目標。

3）教學內容的歷史具體性。隨著中心任務和指導思想的轉變，課程教學內容應進行調整，即使相同教學內容中所蘊含的思政元素的意義和價值將發生變化，課程思政要對其中的思政元素進行再挖掘和新闡釋。

強調課程的思政元素的歷史具體性，是為了切實把馬克思主義作為課程思政建設的認識手段和分析工具，針對教學形勢、任務和目標的變化，調整對課程中思政元素的挖掘和利用，提高其對學校課程教學針對性和實效性。這有利于防止將課程的思政元素空泛化、標簽化。其表現為將馬克思主義作為包裝和擺設，在教學中點綴幾句的經典的名言和時興的政治口號，就美其名曰課程思政。這種形式主義的作秀實際上是在逃避切實利用馬克思主義的立場觀點來分析、解決課程教學中的價值歸旨、分析方法和育人導向，而這恰恰是發掘課程的思政元素的歷史具體性本意。

三? 辯證對待思政課與其他課程的關系

在課程思政的理論框架下辯證對待思政課與其他課程的內在結構關系將是課程思政得以拓展的理論生長點。目前來看，其核心問題有兩個，其一，如何發揮思政課在其他課程中的地位和作用？它解決的問題是通過課程思政將思政課所講授的馬克思主義理論真正作為理想信仰、認識工具和奮斗目標的問題。這是課程思政產生的直接動因，也是檢驗課程思政實施效果首要因素。其二，如何挖掘和利用其他課程中的思政元素？它要解決的問題是為其他課程的任課教師提供一般意義上的方法論，指導他們利用馬克思主義理論挖掘其他課程中的思政元素，并將其與其他課程教學內容實現高效融合。

（一）? 思政課在其他課程中的價值引領作用具有豐富內涵

思政課是全面、系統、集中地講授馬克思主義基本原理及其中國化時代化的歷程和最新成果，幫助青年學子確立人生理想、奮斗目標、行動策略的課程群。發揮思政課在其他課程中的價值引領作用就是要堅持馬克思主義對學校課程體系建設和課程教學活動的指導地位。這要求我們做到以下幾點。

1）馬克思主義的指導地位通過其他課程提供的平臺得以落實和鞏固。習近平總書記指出：“馬克思主義就是我們共產黨人的‘真經，‘真經沒念好，總想著‘西天取經，就要貽誤大事！[8]”堅持馬克思主義在課程思政建設中指導地位就要注重充分發揮馬克思主義對其他課程的指導作用，徹底扭轉教育領域中存在的“馬克思主義被邊緣化、空泛化、標簽化，在一些學科中‘失語、教材中‘失蹤、論壇上‘失聲[8]”的反常局面；就要利用好這個平臺，把專業知識講深、講透、講活，讓學生真切體會到馬克思主義管用和真行，激發他們自覺學習思政課，提高馬克思主義理論水平的內生動力。

2）社會主義核心價值觀教育需要思政課與其他課程同向同行同頻共振。社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系的高度凝練和集中表達，事關社會和諧穩定、國家長治久安。習近平總書記指出：“要利用各種時機和場合，形成有利于培育和弘揚社會主義核心價值觀的生活情景和社會氛圍，使核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時不有。[8]”這需要其他課程與思政課同向同行，把社會主義核心價值觀教育有效融入學生的課程與教學活動中。

3）服務新時代中心任務是思政課和課程思政建設的核心要義所在。習近平總書記指出：“面對復雜形勢、復雜矛盾、繁重任務，沒有主次，不加區別，眉毛胡子一把抓，是做不好工作的。[9]”黨的二十大已經確立了以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的中心任務。當前，思政課和課程思政建設中思想政治理論教育內容的核心要自覺服從、服務和維護好這一中心任務，闡述和宣傳好習近平新時代中國特色社會主義思想的時代特征、理論品質、價值追求，引導青年學子將自己錘煉成堪當中華民族偉大復興大任的時代青年。這既是課程思政中思想政治教育的要求，也是其他課程具體教學目標最終實現的必然選擇。

（二）? 挖掘和利用好其他課程中的思政元素是提高課程思政育人實效的根本

如前所述，所有課程都具有意識形態性，都有可利用的思政元素。因此不存在哪門課程沒有思政元素可以挖掘和利用的問題。這些思政元素從總體上可以通過以下三種方式來挖掘和闡釋。

1）將其他課程教學目標、教育任務與國家大政方針相聯系。課程具有明確的服務國民經濟建設任務的目標指向。可將其他課程的教學目標、教育任務納入國家建設目標、時代任務的宏觀視野中去講授，增加教學目標的時代性、政治性和目標取向。

2）將其他課程的學科發展歷史與激發學生探索創新精神相融通。每一門學科的產生和發展都離不開學科前輩的敬業奉獻、科學探索精神。每一門學科都是國際競爭的重要領域。這些課程內容均可轉化為激發學生投身學科探索、推動學科發展的思想資源。

3）將其他課程的教學方法與馬克思主義的立場觀點和方法相結合。馬克思主義應成為其他課程的認識論和方法論。自覺運用馬克思主義的理論和方法，可以將其他課程講授得更清晰和透徹。這也是通過其他課程教學體現出思政課教學重要性的有效路徑。

課程思政的關鍵在于發揮馬克思主義的理論威力，充分挖掘和科學利用其他課程中思政元素的育人潛能。其育人潛能有三。其一，對于思政課而言，通過其他課程對思政元素的挖掘和闡釋，將會為思政課提供知識理論的具體運用場景、平臺和訓練場。學生在其他課程的學習中將體會到馬克思主義理論對其他課程學習的理論威力，避免單純思政課容易出現的空疏性。其二，對于其他課程來說，思想政治教育因素的開發和引入，使單純的專業知識傳授、技能培訓更具有價值引領的作用，避免了其他課程教學中容易出現的工具理性主義導致精致利己主義偏向。其三，對于學生而言，馬克思主義將使學生專業學習的目標感、求真精神和學習方法效率得到提升，將使學生的時代使命感、精神境界和人格健全得到提升。

四? 結束語

本文旨在廓清課程思政的基本理論內涵，夯實和筑牢課程思政教學實踐與政策制定和理解的理論基石，以增強課程思政建設的理論自覺，使課程思政真正成為一個嚴謹而有效的教育學術語，助力課程思政建設的持續健康發展。

“思想中的矛盾不可能靠理論的沉思得以解決……它的解決有待于歷史的發展。我們無法在歷史發展之外僅僅在思維中實現這種超越。認識并不僅僅和心理學的和倫理學的條件聯系，而且和社會的條件相聯系。[10]”因此，不能把本文通過“理論沉思”對于課程思政的理論探討所做的粗淺概括進行理論封閉和僵化，它應當隨著課程思政的“歷史發展”而不斷深化和完善。目前課程思政正在如火如荼地進行中，隨著實踐的豐富，相信學界對于課程思政的研究一定會不斷實現理論突破和理論升華，政策制定和教學實踐也將會更有理論高度，更具理論自覺，課程思政建設則更有望在持續健康發展中不斷提升育人實效。

參考文獻：

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