新世紀以來國際中文教育教學體態語研究論略

楊曉靄 楊卓雅

［摘要］ 體態語作為一種特殊語言現象，是非語言交際中不可或缺的一部分。隨著國際中文教育教學的廣泛開展，體態語在教學中的作用越來越引起重視，相關研究論文數量不斷增長。以“對外漢語體態語”“漢語國際教育體態語”“國際中文教育體態語”和“跨文化交際體態語”為主題，在CNKI期刊數據庫進行檢索，僅新世紀以來的研究論文就有600多篇，主要圍繞體態語在課堂教學中的運用進行研究，有現象、有分析、有建議、有對策，但相同論題重復較多，方法對策尚無突破，有關體態語在跨文化交際中的差異、語用失誤方面的研究還不夠深入。對新世紀以來國際中文教育教學中體態語研究情況的回顧，有助于全面審視和深度考察有關體態語的研究，也有助于體態語在國際中文教學中的正確應用。

［關鍵詞］ 體態語； 國際中文教學； 跨文化交際； 非語言交際

［中圖分類號］ G513.3? ? ［文獻標識碼］ A? ? ［文章編號］1005-3115（2024）02-0139-09

在語言學習與教學中，側重強調口語和書面語，對非語言交際（特別是體態語）的關注相對較少。美國的一項研究顯示，超過90%的情緒與態度溝通都是通過音調和面部表情，即非語言來傳遞的。由此可見體態語在國際中文教育教學中的舉足輕重作用。21世紀以來，圍繞“體態語”這一主題的研究成果不斷增多，研究視角趨于多樣化，研究方法也趨于豐富，但為了進一步推動體態語教學在國際中文教育教學中的有效應用，進一步推動國際中文教育教學體態語研究的全面深入發展，有必要對這一研究成果進行系統考察與審視。

上世紀20年代，Kretschmer的《體格與個性》（ Physique and Character）一書問世，標志著體態語研究的正式開端［1］。1952年，美國著名學者Birdwistle認為在意義和情感的表達手段中有65％以上靠面部表情、動作、手勢、姿勢等體態完成［2］。50-60年代開始全面系統研究非語言交際，70年代出版了大量著作。20世紀八九十年代，國內也開啟了體態語研究的大門，如耿二嶺的《體態語概說》，李中行、張利賓的《非言語交流——人際交際的藝術》等。目前，國內外對體態語的研究著作逐漸增多，如余至應《體態語的語言特征》對比研究了體態語和自然語言，發現體態語具備自然語言的一些基本特點［3］；叢日珍《從體態語的功能看語言的共性》指出體態語是一種非常普遍的非言語交流方式［4］；周國光和李向農《中國人的體態語》是我國第一本關于體態語的語言學專著，論述了人體語言和人體動力學等，研究了我國常見的體態語詞條［5］。除上述著作之外，發表的論文數量亦日漸增多，即以中國知網（CNKI）所錄論文為主要內容，根據國際中文教育名稱變化實際，從“對外漢語體態語”“漢語國際教育體態語”“國際中文教育體態語”“跨文化交際體態語”四方面加以考察與分析。

一、對外漢語名稱下的體態語研究

CNKI數據庫中，以“對外漢語體態語”為主題進行檢索，截至2024年4月12日，有關體態語研究論文有335篇。如圖1所示，最早于1997年開始有人發文，1997-2014年發文量呈現逐漸遞增的趨勢，2014年發表最多且高達31篇，2014-2020年對這一主題的研究逐漸下降，2021年發文量是17篇，2021年發文量增多且高達29篇，后逐漸減少，預測2024年有關該主題的論文數為20篇。檢索以“對外漢語體態語”為主題的文獻中，如圖2所示，主要主題分布在“體態語”的文獻數有89篇，分布在“對外漢語教學”的文獻數有77篇，分布在“對外漢語”和“非語言交際”的文獻數分別是64篇和29篇。從圖3文獻來源分布來看，論文大多來源于國內各大高校，最多的研究機構是陜西師范大學和蘭州大學，發文量各有9篇，總被引數分別是140次和61次。其次是蘇州大學、黑龍江大學和廣西大學，發文量各有8篇。

體態語作為一種交際工具，在對外漢語教學中具有特殊的地位，那么如何在對外漢語課堂中運用體態語來輔助教學呢？李恕仁的《體態語與對外漢語教學》首次以自身教學經歷為例，分析了語音、詞匯、語法教學中體態語的應用［6］。孫雁雁的《體態語與對外漢語教學》首次系統地論述了體態語與對外漢語教學的關系及其應用［7］。其他與“對外漢語體態語”相關的研究主要表現如下：

（一）體態語的分類及運用

李慧［8］、楊玲［9］、宋丹虹［10］都是以“體態語與對外漢語教學”為篇名，強調體態語的輔助作用，可以提高教學質量和活躍課堂氛圍，并指出教師體態語的表達規則，要適當使用體態語協助教學。前者是期刊論文，簡要介紹了體態語的交際功能，探討其在對外漢語初級、中高級階段課堂教學中的運用；后兩個是碩士論文，楊玲歸納總結了對外漢語學科的基礎理論和應用理論，探討了手勢語、肢體語、面部表情和其他副語言在對外漢語教學中的應用［9］。宋丹虹發現體態語具有真實性、輔助性、連續性和民族性，從目光語、面部表情、手勢語、身勢語、空間語言和形象語言等方面論述了體態語在對外漢語組織教學、語言要素教學和文化因素教學中的運用［10］。但是，近十年以來，這些研究從題目到內容除了個別語料不同以外，總體上沒有突破，觀點也沒有創新，大多都是通過經驗總結法和案例法，提出體態語是一種輔助性的交際工具及其在對外漢語教學中的規范使用。

（二）中外體態語的差異及運用

在對外漢語教學中，教師要注重中外體態語的差異性及不同背景學生的體態語教學應用，李梅［11］、陳鈺［12］等人運用對比分析的方法研究了漢蒙、中秘、中意和中泰體態語的不同，提出了對外漢語教學中的使用建議。向金枝［13］、AMIR ZAKARIA RAGAB MOHAMED［14］都是對比分析中外體態語，前者從身姿語、手勢語、表情語和體距語對比中日體態語的差異及其對日教學的應用；后者從目光語、面部表情、手勢語、距離語對比中埃體態語的差異并進行了教學設計。大部分研究針對不同的調查對象，尤其以研究泰國體態語應用較多，總結了中外體態語的差異性，發現對外漢語體態語教學的共性，了解不同國家之間體態語的文化差異，有助于提高教師體態語的規范應用，加強學生對漢語的學習及避免文化沖突，國別化研究值得進一步探索。

（三）線上對外漢語教學體態語的運用

隨著互聯網技術的發展，線上教學成為對外漢語教學的一種重要模式，呂睿［15］、李爽［16］發表了與線上教學體態語運用相關的碩士論文。前者借助Lingoace平臺，從目光語、表情語、身姿語、手勢語出發，分析初級、中高級線上教學體態語的使用情況，通過實錄觀察三位教師的課堂體態語運用，發現問題并提出改進策略。后者采用問卷調查、課堂觀察等方法，發現教學中多模態應用研究相對單一。通過線上初級漢語教學中頭部體態語、手勢語、身體語等應用的案例，對比分析線上與線下初級漢語教學體態語的使用情況，發現線上教師體態語使用不合理等問題，提出體態語的使用策略。研究線上對外漢語教師體態語的使用情況及教學策略，有利于提高教師的技能和素養，但是對語料觀察的樣本數量有限，分析與歸納存在一定的局限性。

（四）對外漢語語言要素教學體態語的運用

體態語是對外漢語教師在教學中化為輔助的教學工具，為了提高語言要素教學的質量，朱文娟探索了對外漢語語音教學中體態語的運用［17］。李曉露從面部表情、身體動作、聲音暗示、服裝容飾分析了留學生學習體態詞語時產生的偏誤原因，并從教材編寫、教師教學、學生學習三個角度提出教學建議［18］。段建玲［19］、袁翠清［20］結合自身赴泰教學經歷，分別從詞匯、語法的方面探討初級階段教學中體態語的運用。前者探討了體態語在數詞、代詞、動詞等教學中的運用，發現體態語有吸引學生注意力、提高教學效率的作用。后者將服飾妝容、眼神、面部表情、身勢語等運用于語法點教學，提出教師和崗前培訓建議。這些研究大多從語音、詞匯和語法方面探討了對外漢語語言要素教學中體態語的運用，但是相關研究篇幅不多，并未單篇探討教師體態語在漢字教學中的應用，需要進一步完善。

（五）對外漢語不同課型、階段教學體態語的運用

對外漢語課堂包括綜合課和分技能課，大多研究集中于綜合課體態語的應用，少數探討了對外漢語口語課體態語的運用及使用策略，但是關于體態語在聽力課、閱讀課中的應用研究卻寥寥無幾，這需要進一步探究課堂中分技能教學體態語的運用。雷曄、閆麗萍簡單探討了初級漢語口語課中體態語的語音、詞匯、對話操練、課堂管理的應用，強調遵循文化性、靈活性、技術性等原則［21］。黃金秋實錄觀察初級漢語綜合課和口語課中詞匯、課文、語法、課后練習講解，對比分析了教師副語言的使用情況，發現存在的問題及其應用策略［22］。

根據漢語學習者的不同水平呈現出初級、中高級對外漢語課堂，周偉杰［23］、楊旭［24］立足于初級對外漢語課堂教學，分析了教師體態語的使用情況，總結了對外漢語課堂中教師體態語的運用技巧及使用原則。但是這些研究大多停留于漢語零基礎和初級階段漢語教學體態語的運用，對中高級階段漢語課堂體態語應用的研究需要進一步完善。

除此以外，語言與文化是密切相關的，對外漢語教學中如何將體態語寓于文化教學之中呢？劉妍秀將體態語和對外漢語十二生肖教學相結合，分析了對外漢語課堂中體態語的趣味性教學，提出了教學設計中的不足及改進建議［25］。王星繁從手勢、面部表情、外貌著裝方面比較了體態語的含義及其功能，并提出對外漢語教學中體態語的使用建議［26］。這些研究將語言和文化相結合，探討了對外漢語文化教學中體態語的運用及體態語文化的對比研究，但是相關的論文有待進一步全面分析。

二、漢語國際教育名稱下的體態語研究

漢語國際教育已有40多年的發展歷史，發展之初謂之對外漢語教學，是專門針對母語為非漢語的語言學習者的漢語教學。CNKI數據庫中，以“漢語國際教育體態語”為主題檢索，截至2024年4月12日，共有9篇論文，其中4篇學術期刊、5篇學位論文。如圖4所示，最早于2014年開始有人發文且僅有1篇；2014-2016年，CNKI數據庫發表相關主題研究的論文共有5篇，發文量呈遞增的趨勢；2016年，發文量最多且有4篇；2016-2017年，論文發表數量下降，且2017年和2019年對這一主題的研究發文均維持在1篇左右；2023年，發文量2篇；預測2024年有關該主題的論文數為2篇。檢索以“漢語國際教育體態語”為主題的文獻中，如圖5所示，主要主題分布在“漢語國際教育”的文獻數有6篇，分布在“漢語國際教育碩士”“教師體態語”“初級漢語教學”等的文獻數各有1篇。如圖6所示，論文發表的研究機構有魯東大學、西北大學、云南大學、上海體育學院、哈爾濱師范大學、山東師范大學、玉溪師范大學和遼寧師范大學，發文量各1篇。其中，西北大學的被引數是40次，是國內發文機構最高的；其次是山東師范大學，被引數是14次。

在全球一體化的背景下，學習漢語的人越來越多，漢語教學的目的就是使學生能夠熟練地使用漢語進行交流。既然語言是人與人之間最主要的溝通方式，那是否還有其他的交流方式呢？正所謂“無聲勝有聲”，“非語言交際”是除言語行為外最重要的一種，而體態語也不可避免地成為人們交流中必不可少的一環。檢索發現，漢語國際教育名稱下的體態語研究主要表現如下：

首先，董雯將身勢語分為手勢、面部表情、目光注視和空間距離，調查分析了課堂組織教學、新課導入、提問環節等方面教師身勢語的使用情況及學生的反饋情況，并提出教師應該使用身勢語輔助教學［27］。王麗結合自身教學經驗，通過理論實踐相結合的方式，從面部表情、手勢等探討了體態語在語言要素教學中的運用，發現文化差異、規范性、適度性等問題，并強調教師規范使用體態語［28］。這些論文研究漢語國際教育課堂中教師體態語的使用情況，為了讓漢語為非母語的學習者能夠用漢語進行交流，教師應該學會適當正確地運用體態語進行教學，強調漢語國際教育教師必須掌握漢語基礎知識，提高體態語應用，為教學更好地提供服務。

其次，在漢語教學領域快速擴張、師資力量不斷壯大的同時，學術界對漢語國際教育教學的探討也在逐步拓展和深入。非言語行為是漢語教學中最重要的一種形式，但在教學中的應用未引起學者們的足夠關注，相關研究也相對較少，尤其是比較研究新教師與專業教師之間體態語應用的異同，僅有為數不多的學者運用個案進行闡述，研究存在一定的局限性。馬迎春對比分析了新手教師及專家教師在教學中非言語行為的使用情況，并建議在課堂中規范禮貌使用體態語［29］。對外漢語教學中，除了考慮教師的教齡以外，還應該注意不同性別教師之間體態語運用的差異，如對比分析男性漢語教師和女性漢語教師在教學中體態語的使用情況，這一部分還存在空白，需要進一步探究。

最后，在漢語國際教育中，跨文化非語言交際的情況是必不可少的，周曉煥將跨文化非語言交際與對外漢語教學相結合，從體態語、客體語、環境語等對比分析了中日非語言交際，提出教學的文化滲透對比融合原則等［30］。然而，作者在資料收集分析中存在一定的局限性，沒有很好地分析中外非語言行為的差異，這需要進行更深入、更細致的研究，提高自己的專業素質，對非言語交際等一系列議題保持高度的重視。

三、國際中文教育名稱下的體態語研究

2019年，在湖南長沙召開的國際中文教育大會，旨在構建更加開放、更加規范的國際中文教育體制，面向全球的漢語教學，既包括對來華留學生的漢語教學，又包括面向國外當地居民的漢語教學及華僑華人的華文教育。在國際中文教育教學中，體態語的作用是必然的。CNKI數據庫中，以“國際中文教育體態語”為主題檢索，截至2024年4月12日，共有4篇論文，且都是學位論文。如圖7所示，最早于2021年開始有人發文且僅有1篇，2022年和2023年，論文發表數量分別是1篇和2篇。檢索以“國際中文教育體態語”為主題的文獻中，如圖8所示，主要主題分布在“華裔少兒”“教師體態語”多模態教學”“交際行為”“線上教學”等的文獻數各有1篇。從圖9文獻來源分布來看，有遼寧大學、西安石油大學、杭州電子科技大學和河南理工大學，發文量各1篇。

國際中文教育教學是一個新的研究方向，面對三年全球新冠疫情的蔓延，“漢語熱”并沒有因為這場疫情而減弱，全世界越來越多的人熱衷于學漢語，國際中文教育領域為了延續漢語教學的優勢，把傳統的線下漢語教學搬進了線上網絡平臺中，主要表現為：項意翔闡述了體態語的功能和意義，結合自身線上教學的經驗，考察了對外漢語教師在拼音、詞匯、漢字等教學中體態語的應用及存在問題，并提出相關建議和改進措施［31］。張新宇通過觀察三對師生真實課堂中的言語交際行為、非言語交際行為和使用教學工具交際行為，并使用弗蘭德斯互動分析系統分析數據得出結論［32］。這些研究圍繞國際中文教育線上教學教師體態語的應用，有助于推進中文教育中體態語教學的改革與創新，推動在線教學模式的形成，推進中國文化理念的普及，特別是面向華僑華人的華文教育，增強他們對中國的文化認同與歸屬感。但是，近幾年以來，大多研究仍然關注于來華留學生、國外華人的漢語教學中體態語的應用，且篇幅較少，對中文教育關注度還有待提高，面對不同國家、不同漢語水平學習者時體態語的運用，需要進一步開展大范圍調研。

隨著人工智能的快速發展，多模態教學理論與漢語教學相結合的實證性研究已成為一個熱門課題。孫文萍通過觀摩課堂，統計分析了教師教學模態的應用情況，提出多模態（包括體態語）的教學建議［33］。多模式教學是一種有別于傳統教學模式的中文教學模式，它能激發學生的學習動機，增加課堂的豐富度，增加課堂的興趣，一些研究從多模態教學角度出發提出了國際中文教育教師體態語的教學建議。然而，在研究過程中，對于不同類型的模態組合所產生的影響，研究程度還需要進一步深入。

四、跨文化交際語境下的體態語研究

跨文化交際是言語交際，也是非語言交際，兩者相輔相成、相互滲透、不可缺少。非語言交際是一種全方位、多角度的交流，將其運用到對外漢語教學中，可以極大地提升漢語教師的跨文化交流能力，減少不必要的矛盾，進而提高漢語教學效果。CNKI數據庫中，以“跨文化交際體態語”為主題檢索，截至2024年4月12日，共檢索到論文281篇，其中學術期刊182篇、學位論文49篇，如圖10所示。這一論題的研究最早見于2000年，且僅有1篇。2000-2012年，發文量呈遞增的趨勢；2012年，發表最多，高達26篇；2016-2023年，對這一主題的研究逐漸下降，尤其在2015和2019年均出現了大幅度下降，發文量分別是10篇和7篇。為什么會有這種現象，十分值得關注。再以“跨文化交際體態語”為主題進行檢索，結果如圖11所示。主要主題分布在“跨文化交際”的文獻數有138篇，分布在“體態語”的文獻數有77篇，分布在“非語言交際”和“文化交際”的文獻數分別是68篇和32篇。從圖12文獻來源分布來看，最多的期刊是《現代交際》和《考試周刊》，發文量是7篇；其次是《科技信息》，發文量有6篇；來源于吉林大學和黑龍江大學的文獻各有5篇，被引數分別是17次和47次?！督夥跑娡鈬Z學院學報》的被引數是國內發文機構最高的，是124次，說明其發表的論文質量較高。

非語言交際是人類進行社交活動的一種方式，它與跨文化交際有著密切的聯系。王彥清探討了研究非語言因素在交際和跨文化交際中的作用，體現了跨文化交際中體態語的重要性［34］。隨著各國文化的發展，各種問題也日益突出，非語言行為已經滲透到了人們的課堂和日常生活之中，主要表現為：

第一，民族特征、文化特征不但通過語言表現出來，還通過非語言行為表現出來，一些研究跨文化交際中體態語的教學，強調了解體態語對留學生進行交流具有重要的意義。崔萬宇從民族、社會、時代三方面探討體態語的差異，通過教學實踐，強調體態語教學應遵循適度規范等原則，并探討了體態語在課堂組織、知識講練等環節的運用［35］。但是體態語作為輔助教學的一種形式，受時間、地點等因素影響而具有局限性，需要對外漢語教師不斷學習，以提高教學能力和水平。

第二，非言語行為的豐富性和多樣性與人類的交流有著緊密的聯系，它會因文化背景、思維模式、風俗習慣等而表現出的非言語行為在含義上的差別，我們應該樹立正確的文化觀念，包容接受文化差異。倪虹通過對比分析法，從手勢語、動作姿勢和生活禁忌方面，發現中泰體態語的差異，從教學功能、使用方法、注意要素等探討了體態語在教學中的應用［36］。遲蕾蕾［37］、范氏紅明［38］等對比分析了英漢、中意、中越、中韓、中泰的體態語差異，分析原因并總結了對外漢語傳播的建議及啟示。這些論文對比研究了跨文化交際視角下中西方體態語，但是大多是以漢語教師和志愿人員為研究對象，對漢語學習者的研究相對薄弱，且研究對象較為單一。

第三，由于不同文化之間的交流越來越頻繁，人們在交流過程中會受到多方面的影響與約束，如果交際雙方都不能準確地了解說話人的真實意圖，那么就會出現語用失誤。楊華從觀念性、制度性、物質性差異對英俄漢體態語文化進行分類，闡述了英俄漢體態語文化的研究及教學問題，強調教學中體態語文化差異的重要性［39］。潘克從目光、手勢、表情、體觸等方面，分析了體態語會因理解不同而產生語用失誤，提出了跨文化交際中應該了解彼此的體態語禁忌，避免使用不當而引起文化沖突［40］。但是，新時期以來研究跨文化交際的語用失誤覆蓋面有限，發文量并不多，存在一定的局限性，需要進一步完善。

五、結語

以CNKI數據庫為基礎，以 “對外漢語體態語”“漢語國際教育體態語”“國際中文教育體態語”和“跨文化交際體態語”為主題進行檢索并分類歸納分析，可見如下現象：第一，篇名重復的論文較多，僅題為“體態語在對外漢語教學中的運用”的論文就有31篇。第二，發文量以碩士學位論文為主，約占總量的60%。第三，研究者多關注體態語語體在英語教學中的應用，對國際中文教學中的運用關注度欠缺。第四，對體態語跨文化差異、語用失誤等方面的探討不夠深入。

與漢語為母語的教學相比，教師在授課過程中出現“非言語行為”，比如頻繁推眼鏡、手撐在下巴上、兩手撐在講桌上、手插在褲兜里、抱著教具、扯扯衣角、教材遮住臉等，學生明白是教師的一些“小習慣”“小動作”，并不會認為是 體態語而影響教學內容和教學效果。但在國際中文教育中，體態語是教學內容的一部分，教師的一個表情、一個動作，學生都會認為有意義，想要搞清楚是什么意思。如何在研究中，通過行動“跟蹤”，細致總結體態語的使用，避免不恰當的“小動作”給教學帶來的影響，可否規范一套語義明確的體態語，并將之運用于國際中文教學，是非常值得重視和研究的問題。

鑒于目前的研究現狀，有關國際中文教育教學的體態語研究，應更加重視以學習為中心的研究：其一，從學生出發，深入國別化研究，將不同文化背景下的體態語加以歸類，與中華文化背景中的體態語進行比較，幫助學生分清教師授課過程中不可避免出現的“小動作”與體態語的意義區別；其二，細分不同年齡段、不同HSK級別學習者的學習情況，適度運用體態語；其三，加強漢字教學中的體態語運用，吸收數字人文所提供的多模態資源，使體態語能夠生動活潑地呈現，為營造教學情境真正發揮有效作用。

如何改變研究的不足，并使體態語研究成果真正應用于指導教學，避免不恰當地使用體態語，還有待進一步與教學實踐緊密結合而進行全面深入的探討。

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