敘事療法在班主任與“問題學(xué)生”教育談話中的應(yīng)用

任旭柳

摘要：敘事療法的核心理念為“問題是問題，人不等于問題”，每個人都是自己生命故事的主宰者，都是自己問題的專家。班主任在班級管理工作中，難免會接觸到一些“問題學(xué)生”，這些學(xué)生因為各種原因，在行為和心理上出現(xiàn)了偏差。班主任可應(yīng)用敘事療法，通過故事敘說了解“問題”的全貌；通過問題外化，讓學(xué)生從一個全新的視角來看待問題；通過尋找例外事件幫助學(xué)生重構(gòu)生命故事，增強解決問題的勇氣和信心。

關(guān)鍵詞：敘事療法；班主任；教育談話；資源取向

中圖分類號：G44文獻標(biāo)識碼：B文章編號：1671-2684（2024）18-0069-03

一、問題的提出

班主任的工作千頭萬緒，最令班主任感到“頭疼”的一項工作莫過于對“問題學(xué)生”的教育。之所以稱其為“問題學(xué)生”，是因為他們在行為和心理上存在偏差：學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，經(jīng)常不完成作業(yè)，成績差；逆反心理嚴重，聽不進道理，喜歡和家長、老師對著干；手機、游戲成癮，怎么都戒不掉；等等。為了幫助他們解決問題，班主任最常用的教育方法是談話法——擺事實、講道理，對學(xué)生長篇宏論。但效果如何？學(xué)生往往在表面上俯首帖耳、言聽計從，“老實”一段時間，過不了多久就故態(tài)復(fù)萌，甚至比先前有過之而無不及。

造成這種結(jié)果的關(guān)鍵原因在于，班主任在與這類學(xué)生進行教育談話時，往往把問題和學(xué)生看作一體，視學(xué)生為有“問題的人”。在談話中以問題為導(dǎo)向，聚焦問題，忽視了學(xué)生身上的優(yōu)點和資源。例如，一名學(xué)生因上課說話被班主任叫去談話，雙方之間開展了如下對話（學(xué)生化名為小A）。

班主任：知道我今天找你來是因為什么事嗎？

小A：知道，上課睡覺。

班主任：因為你在歷史課上說話，這是我第三次找你談話了。你的壞習(xí)慣還改得掉嗎？

小A：能。

班主任：歷史老師說，最近你歷史成績下滑得厲害，知道為什么嗎？

小A：上課睡覺。

班主任：還有嗎？

小A：歷史作業(yè)沒交。

班主任：那該怎么做？

小A：我上課盡量控制一下自己，交作業(yè)。

班主任：看你接下來表現(xiàn)。

小A：哦。

在這段對話中我們可以看到，學(xué)生是被動的，是被指責(zé)的，主動改變的意愿低。而且在班主任的影響下，學(xué)生也不自覺地將問題內(nèi)化，視自己為“有問題的人”。如果一個人將自己視為問題本身，當(dāng)他面對問題時，所能做的就非常少，改變起來會很難，因為他的每一個行為都意味著對自我的破壞。

作為一種后現(xiàn)代心理治療方法，敘事療法有別于傳統(tǒng)心理療法，其核心理念是“人不是問題，問題才是問題”，將人與問題分開，挖掘個體已經(jīng)擁有的積極資源和能量，使其看到問題解決的可能。敘事療法常用的技術(shù)有故事敘說、問題外化、解構(gòu)故事、重構(gòu)故事等。近年來，越來越多的心理教師將敘事療法應(yīng)用于中小學(xué)生心理輔導(dǎo)中，幫助學(xué)生調(diào)整對自我的認知偏差，為自我賦能，實現(xiàn)心理成長。也有一些班主任將其應(yīng)用到班級管理工作中，尤其應(yīng)用在與“問題學(xué)生”的教育談話中，取得了一定效果。下面結(jié)合具體例子來闡述如何將敘事療法應(yīng)用于教育談話。

二、敘說故事，了解事情全貌

冰山理論認為，一個人的自我就像一座冰山一樣，只有很少一部分露出水面（行為表現(xiàn)），而更大一部分則隱藏在水面以下（包括感受、期待、動機、需求等）。水面以下的部分對我們?nèi)媪私庖粋€人來說非常重要，但這部分如果不通過主動探知就很難真正了解，進而很難徹底解決問題。對此，班主任可引導(dǎo)學(xué)生敘說故事，借此了解事情的全貌以及學(xué)生問題行為背后的心理需求。

還是上述的例子，在幾次談話后無果時，班主任與該名學(xué)生（小A）發(fā)生了如下談話。

班主任：昨天晚上睡得很晚嗎？上歷史課時我從班級門口經(jīng)過，看到你趴在桌上。

小A：媽媽加班很晚才回家，我要先準備晚飯。加上昨天作業(yè)比較多，寫完作業(yè)已經(jīng)很晚了。

班主任：你很懂事。媽媽經(jīng)常加班嗎？

小A：每周二、四晚上會加班。

班主任：每周二、四上午的第一節(jié)都是歷史課，所以你忍不住打了個盹？

小A：是的。老師，我不是故意的。

班主任：那你看怎么解決這個問題？你這樣不僅會影響自己聽課，也會給小組扣分。

小A：我可以讓同桌和組長提醒我。

班主任：好的。

通過談話，班主任了解到事情的全貌：學(xué)生并不是故意趴在桌上睡覺，而是因為媽媽加晚班，他要準備晚飯，導(dǎo)致睡眠不足。接下來，在班主任的引導(dǎo)下，小A又講了一些家里的情況，班主任由此進一步了解到，小A父母離異，他跟媽媽生活；他生活自理能力很強，而且經(jīng)常幫媽媽做家務(wù)。班主任表揚了小A的自立和懂事，并提醒他要平衡好幫媽媽做家務(wù)和學(xué)習(xí)兩方面，小A也點頭同意。在其后，老師聯(lián)系了小A的媽媽，就這件事和她做了溝通。小A媽媽表示可以試著向單位領(lǐng)導(dǎo)申請早一點回家。隨后，老師把同小組的學(xué)生叫到辦公室，向他們說明了小A的情況。大家之前對小A懷有怨言的，聽了小A的故事后，紛紛表示愿意幫忙提醒他。在大家的幫助下，小A上歷史課睡覺的情況有所好轉(zhuǎn)。

當(dāng)教師不再緊緊盯著問題不放，而是靜下心來，聽學(xué)生講述自己的故事時，會發(fā)現(xiàn)那些我們覺得無關(guān)緊要的生活事件往往會讓我們看到“問題”的全貌，甚至改變我們對“問題”的看法，矯正我們對當(dāng)事人的認知偏差。而當(dāng)我們試著暫時“偏離”問題，去關(guān)注學(xué)生本身時，學(xué)生的改變就會悄悄發(fā)生。

三、問題外化，讓學(xué)生成為自己生命的主人

問題外化是敘事療法中的一項重要技術(shù)，指通過象征或比喻的手段，把問題當(dāng)成一個具有獨立認知邊界的對象，將之?dāng)M人化、具象化。外化的目的就是將人和問題分開，使當(dāng)事人更加客觀地看待問題，看到問題帶給自己的影響，探索解決問題的方法。

仍以上述例子來說明。學(xué)生小A上歷史課睡覺的問題解決后，還是常常不交歷史作業(yè)，小A自己也很煩惱，說歷史作業(yè)對他來說太難了，每次寫著寫著就會睡著，然后媽媽就會說“太晚了，該上床睡覺了”，于是第二天就無法交作業(yè)。班主任運用問題外化技術(shù)，與小A進行了如下對話。

班主任：聽起來你不是故意不交歷史作業(yè)？

小A：歷史作業(yè)太難了。

班主任：太難了？都難嗎？還是某個題型難？

小A：論述題難，不知從何寫起。

班主任：那就是論述題讓你覺得歷史很難。是從什么時候開始的？

小A：初一。

班主任：從初一的時候這一困難就找上了你。如果讓你給這一問題命名，你會叫它什么？

小A：“論述怪”吧。

班主任：它長什么樣？

小A：它披著黑色的披風(fēng)，臉模糊不清，就像電影里的“無臉男”。

班主任：這個“論述怪”給你造成了什么影響？

小A：它讓我漸漸失去了學(xué)習(xí)歷史的興趣，一上歷史課就犯困，不想寫作業(yè)。

班主任：聽起來，這個怪物暫時占了上風(fēng)，讓你打不起精神來學(xué)歷史，而不是你根本學(xué)不好歷史。

小A：目前來看是這樣的。

班主任：那你打算一直這樣嗎？想不想扭轉(zhuǎn)一下局面？

小A：想。

班主任：我們一起來想辦法，好不好？

小A：好。

在上述對話中，班主任通過給問題命名的方式，讓學(xué)生把問題和自己分開，認識到“不是自己學(xué)不好歷史，而是問題暫時占了上風(fēng)”，由此從一個更加客觀的角度來看待問題，想辦法解決問題，成為自己生命的主人，而不是一直被問題掌控。

四、重構(gòu)例外故事，啟動資源

敘事療法主張發(fā)生在來訪者身上的任何一次例外（即來訪者多次失敗卻偶然成功的經(jīng)驗）都會助推問題的解決。對待“問題學(xué)生”，班主任要有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，在學(xué)生的故事中去發(fā)掘這些“例外”，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢或身邊的積極資源，并以無限擴大的態(tài)勢來突破目前自己遇到的困境。在上述案例中，小A自述嘗試了很多辦法都沒能戰(zhàn)勝“論述怪”，于是，班主任就此與他進行了如下對話。

班主任：“論述怪”讓你無法按時上交作業(yè)，對嗎？

小A：是的。它還讓同學(xué)們對我不滿，因為我令小組評分被拉低了。

班主任：你有沒有哪次按時上交了作業(yè)？

小A：（想了想）還真有，上周四就交了。

班主任：那是因為什么？

小A：那晚爸爸來看我，我正在寫歷史作業(yè)，他指點了我一下。爸爸是歷史老師。

班主任：爸爸具體是怎么指導(dǎo)你的？能具體說說嗎？

小A：他讓我先列了個提綱，然后擬定小標(biāo)題……我寫完后，他還夸獎了我，我們一起吃了晚飯。

班主任：聽上去你很高興。這么好的資源你應(yīng)該好好利用。

小A：是的，但爸爸并不經(jīng)常來看我，他們離婚后，爸爸每次來媽媽都不高興。

班主任：你把爸爸幫你學(xué)習(xí)歷史這件事和媽媽說過嗎？也許她知道了以后會同意爸爸經(jīng)常來看你。

小A：沒有。我今天回去就和媽媽說。

班主任：除了爸爸，還有什么其他因素，讓你在被“論述怪”威脅的情況下沒放棄學(xué)歷史？

小A：對了，還有百家講壇欄目，我比較喜歡聽欄目中有關(guān)“三國”的內(nèi)容。還有，那次我按時上交作業(yè)后歷史老師還夸了我。

班主任：是的，還有你自己的“堅持”。

小A：這樣一分析，我覺得我還是可以學(xué)好歷史的。

在此段對話中，班主任引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘問題之外的積極事件，即在和“論述怪”不斷對抗的過程中，他都沒有放棄學(xué)歷史，還得到了爸爸和老師的認可。在班主任的引導(dǎo)下，一個“問題故事”被重構(gòu)為“調(diào)動積極資源戰(zhàn)勝‘論述怪”的故事，這個故事是班主任和學(xué)生共同創(chuàng)造的，它讓學(xué)生增強了戰(zhàn)勝困難的勇氣和信心。在后續(xù)中，小A將爸爸指導(dǎo)他學(xué)歷史的事和媽媽講了，媽媽同意爸爸每周二、四來看望小A，即使爸爸不來也會給予線上指導(dǎo)。自此，小A不上交作業(yè)的情況逐漸減少，兩個月以后，小A的歷史成績也在慢慢提升。

五、小結(jié)

融入敘事療法的教育談話與一般教育談話的不同之處在于：前者是資源導(dǎo)向的，引導(dǎo)學(xué)生從一個全新的角度來看待問題，看到解決問題的可能，看到自己的優(yōu)勢和積極資源，由此朝向那個“可能”努力；而一般談話法是問題導(dǎo)向的，聚焦問題，把人與問題混為一談，教師和學(xué)生都深陷問題之中，學(xué)生改變起來也比較困難。因此，班主任在與“問題學(xué)生”的教育談話中適當(dāng)借鑒敘事療法的理念和技術(shù)，有助于提升談話效果，使學(xué)生看到解決問題的希望，從而激起學(xué)生改變的動力，不斷向著積極的結(jié)果邁進。

參考文獻

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編輯/黃偲聰 終校/石 雪