大概念視角下信息科技大單元教學的現狀、問題與對策

胡淮剛

［摘要］ 對于信息科技學科而言，大概念具有很強的遷移價值。新版教材提倡以素養達成為目標、以大概念理解為內核、以課程整體設計為路徑開展大單元教學，指向培養學生解決真實性情境中復雜問題的能力，創新信息科技教學方式。本文從認知情況、實施情況、研究愿景三個方面對區域內的信息科技教師進行調查，主要了解與分析區域內大概念視角下信息科技大單元教學的現狀與問題，并基于調查結果提出對策與建議。

［關鍵詞］ 大概念；大單元教學；問卷調查；信息科技

大概念被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。“大”并非指“龐大”，而是指“核心”“高位”。大概念是認知結構中重要的關聯點，能夠不斷吸納、組織相關知識。大概念依靠大量的具體案例支撐得以理解，并在真實性問題情境中被反復運用，聯結學校教育與真實世界，能夠實現“具體—抽象—具體”高通路遷移。因此，大概念是學科理解的錨點、素養導向教學的抓手。素養為本的教學中，大單元的內涵不再局限于教材中現成的內容單元，而是指素養單元，即指圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合。總之，大概念視角下大單元教學從孤立課時設計轉向單元整體設計、從碎片化知識學習轉向結構化概念理解、從傳授專家結論轉向培養專家思維、從注重情境的包裝性轉向尋求境脈的真實性，它是課程整體實施、學科知識遷移、核心素養落地的關鍵路徑。

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”此外，通過研讀蘇科版三年級與七年級的信息科技教材發現，教材以核心素養為目標、大概念為內核、主題項目為情境、本質問題為驅動。因此，大概念視角下大單元教學已然成為信息科技課程實施的新理念、新樣態。

基于此，為全面了解區域內大概念視角下信息科技大單元教學的現狀，筆者從認知情況、實施情況與研究愿景三個方面對區域內信息科技教師展開調查。

一、研究目的

本研究，通過了解區域內信息科技教師對大概念視角下大單元教學的認知和感受，為推進區域信息科技大單元教學提供研究基礎；明確信息科技教師的大單元教學水平和問題，為提升信息科技教師的大單元教學素養指明清晰路徑；掌握教師在大概念視角下開展大單元教學的意愿和需求，為探求大單元教學研修的主題與內容提供決策依據。

二、調查設計

（一）研究工具

1.問卷編制

本研究自編調查問卷。問卷內容分為兩部分，第一部分是關于教師的基本信息，共4個題項，包括教師的教齡、學段、學校類別、學校地域等；第二部分是區域大概念視角下信息科技大單元教學的情況，共29個題項，從認知情況、實施情況、研究愿景三個一級主題進行問題設計（見表1）。其中Q5、Q12、Q14、Q24、Q25、Q30為單選題，Q6、Q8、Q11、Q13、Q31為填空題，其余題項均為多選題。

2.信度和效度檢驗

為了確保調查問卷具有較高的信度和效度，問卷正式發放之前，邀請2位區信息科技教研員和6位信息科技骨干教師進行預測，并根據預測建議，刪減了2個題項。采用“問卷星”平臺在線SPSS軟件對回收到的數據進行分析，得出克隆巴赫信度系數（Cronbach.α）值為0.905，表明問卷回答結果非常可靠，KMO效度值為0.835，表明問卷題項設置合理。

（二）調查對象

本次調查對象為區域內義務教育階段的信息科技教師。依托“問卷星”平臺完成問卷的編制、發放、填答、回收與統計，共回收問卷438份，剔除用時少于30秒的無效問卷9份，有效問卷429份，有效問卷率97.95%，具體如表2所示。問卷地域來源覆蓋淮安市下轄所有縣（區）；小學教師占比43.36%，初中教師占比56.64%；城區教師占比60.84%，鄉鎮教師占比39.16%；11年及以上教齡教師占比69%，6—10年教齡教師占比23.07%，5年及以下教齡的占比7.93%。從統計角度看，能真實反映區域內信息科技教師的整體情況。

三、調查結果分析

（一）大概念視角下信息科技大單元教學的認知情況

1.內涵與價值

為了保證調查分析的針對性，問卷第二部分第1題設置為“大概念視角下大單元教學的認知程度”。9%的教師完全不了解；83.31%的教師粗淺了解內涵特征、目標指向；僅有7.69%的教師深刻理解內涵特征、目標指向及要素。可見，絕大多數教師對以大概念組織的大單元教學的認知亟待拓寬和深化。文中后續數據分析僅針對選擇后兩種情況的教師。

關于大概念視角下大單元教學相對于傳統課時教學的優勢（見圖1），84.28%以上的教師認同有利于建構結構化知識體系，實現融會貫通；有利于深度理解教材內容，形成專家思維；有利于聯結學校教育和現實世界，促進知識遷移；有利于培養解決真實性問題的能力，達成核心素養；有利于全局設計和整體實施課程，推動打造高效課堂。但是，也有28.72%的教師認為大單元教學最終還是通過每節課實施，與傳統課時教學無本質區別。可見，大概念視角下大單元教學的價值已經得到絕大部分教師的理念認同；還有少部分教師沒有認識到大單元教學立足于素養發展，而非定位于學習內容。

2.設計與構建

在比較和總結崔允漷、劉徽等學者已有研究的基礎上，筆者認為，以大概念組織的大單元教學設計要素包含單元概述（構思、主題、課時等）、單元大概念、單元目標、真實性問題情境、評價任務與量規、本質問題、學習過程、單元作業、學后反思。對此觀點的調查顯示（見圖2），教師對單元概述、大單元大概念、單元目標、真實性問題情境、本質問題（驅動問題）、學習過程認同度較高，均高于90%；對評價任務與量規認同度較低，僅為75.31%。數據表明，大多數教師對大單元教學設計要素基本認知是正確的，尤其注重大概念和目標的引領，真實性情境中問題的解決。然而，對評價任務與量規的認識還不夠深入，這一數據也與教師平時對評價設計不夠精細的現狀相符。

大概念教學是以單元為單位來實施的。關于大單元內容的構建途徑（見圖3），43.08%的教師認為應依托教材原有的單元，基本不打亂教材內容和順序；16.54%的教師認為應依據自己提取的大概念，打破原有教材內容，重組教學內容；40.38%的教師認為應根據教材原有的單元內容是否隱含大概念，再決定是否打破教材原有單元，重組教學內容。可以看出，有超過半數的教師意識到大概念是重組教學內容的核心，不過其中有部分教師表示，需要重組教學內容的主要原因是，現行蘇科版信息技術教材以知識邏輯為主線編寫，有些單元存在內部知識零散、單元之間內容重疊等問題，但目前自身缺乏重組教學內容的經驗和能力。可見，依據大概念重組單元內容，對一線教師是較大的挑戰。

單元課時計劃是課程開發的基礎條件。66.3%教師認為一個大單元教學規劃的課時數不宜過多，2—4個課時為宜；33.7%的教師認為應在4課時以上。這說明，大多數教師傾向于設計2—4課時的大單元教學，這也符合區域內信息科技周課時正常為1節的客觀情況，有利于開展教學活動。

（二）大概念視角下信息科技大單元教學的實施情況

1.頻次與水平

關于近兩年內信息科技教師實施大單元教學的頻次，34.6%的教師沒有采用過；59.63%的教師偶爾采用；僅有5.77%的教師經常采用（見圖4）。對已經開展過大單元教學的教師進一步調查發現，他們實施的案例中總是有指向核心素養的單元大概念占比僅為17.64%；總是有讓學生感受到學習挑戰、意義與興趣的真實性問題情境占比42.71%；總是有檢測素養水平的表現性任務占比18.47%。數據表明，目前信息科技大單元教學開展情況不容樂觀，實施頻次不高，水平參差不齊。

2.問題與困難

首先是教學水平的提升緩慢問題。關于近一年內閱讀過大單元教學設計相關的書籍和參加過大單元教學（線下或線上）的培訓次數調查（見圖5），僅有34.78%的教師閱讀過大單元教學設計的相關書籍；高達72.96%的教師沒有參加過大單元教學的線上或線下專題培訓；僅有6.32%的教師參加過3次及以上。參加過培訓的教師中，67.32%的教師表示培訓內容往往是理論剖析，缺乏案例闡述。可見，書籍閱讀匱乏、培訓頻次不高、培訓內容缺乏針對性和借鑒性是影響教師大單元教學水平提升的主要問題。

其次是學習單元的整體構建困難。85.25%的教師認為是單元內容的重組；78.39%的教師認為是單元大概念的提取；72.69%的教師認為是評價任務的設計；66.37%的教師認為是本質問題的提出；55.91%的教師認為是真實性問題情境的創設；還有部分教師認為是單元目標的確定、課時的劃分（見圖6）。可見，教師在大單元教學的整體構建時遇到的問題較多，這組數據分析也回應了教師在實施大單元教學時為何經常缺失大單元教學的關鍵原因。

最后是學習過程的具體設計困難。高達91.32%的教師認為是設計考量素養的過程性評價任務；83.3%的教師認為是制定科學有效的評價量規；76.28%的教師認為是設計指向素養和大概念的問題鏈；選取有助于建構大概念的案例、創設意義與思維并重的問題情境、撰寫學習任務單、把握教學重難點等也是教師認為的難點（見圖7）。這些具體問題與困難的解決，需要專家指導，更需要教師的親自教學實踐。

（三）大概念視角下信息科技大單元教學的研究愿景

從態度意愿來看，73.29%的教師今后愿意開展大單元教學；26.71%的教師今后不愿意開展大單元教學。不愿意開展大單元教學的主要原因是教師自身能力不足、課時短缺、學校未要求或鼓勵開展大單元教學、習慣了現有教學模式、缺乏實踐指導等（見圖8）。

從期待幫助來看，96.15%的教師希望獲得可借鑒、可模仿的大單元教學具體案例；94.23%的教師希望通過觀摩大單元教學課例提升實踐能力；78.21%的教師希望建立區域大單元學習共同體；68.92%的教師希望能通過參加培訓提升理論水平。可見，無論是理論層面還是實踐層面，教師都希望得到全面、立體的幫助。

四、結論與對策

（一）調研結論

調查表明，區域內絕大部分信息科技教師對以大概念為統領的大單元教學有一定的理論認識，但不全面、不深入，仍需要加強理論方面的學習；只有極少數信息科技教師對大單元教學進行了教學實踐，但實施的質量有待提高；教師嚴重缺乏可模仿、可遷移的“接地氣”的實踐案例；教師自身的概念提取、情境創設、任務設置、活動設計等大單元教學所需的關鍵素養不夠；區域內大單元教學的研討氛圍不夠濃厚；大部分學校存在缺乏對開展大單元教學的鼓勵引導、實際課時數低于課程方案規定課時數等現象。同時，區域內信息科技教師希望實施大單元教學，渴望獲得多維度的理論與實踐學習。總體來看，其呈現出“認識不深、實踐很少、培訓不夠、問題較多、愿望較強”的特點，因而大單元教學對信息科技教師來說是挑戰與機遇并存的。

（二）對策與建議

1.借力專家引領示范，破解難點痛點

教師對大單元教學存在諸多困惑，如“如何提取大概念”“如何基于大概念對教材內容進行篩選和重組”“如何構建教學單元”“如何設計指向核心素養的單元目標”等。這些問題是開展大單元教學的核心問題，也是教師的難點和痛點。針對教師存在的困惑，應當以核心問題為目標，以具體案例為載體，通過專家指導、名師示范、教師實踐等途徑，探尋研究思路與策略。在此基礎上，推廣出一批精品課供一線老師學習觀摩，形成“認識—模仿—理解—創新”的成長路徑。

2.構建區域教研共同體，明晰研修路徑

①課題引領，構建區域教研共同體。筆者以區教研員身份組建教研共同體，以江蘇省中小學教學研究第十四期課題“UbD理念視域下中學信息技術單元教學實踐研究”為抓手，邀請區域內學科專家、骨干教師組建有研究能力、實施能力與輻射能力的區域教研共同體。通過線下與線上相結合的教研途徑，開展讀書活動、專題報告、主題講座、課例觀摩、設計風暴、組織競賽等多種教研活動。實現立足課題、理念共融、共享共進，促進大單元教學實踐的研究深入開展，賦能區域大單元教學主題的高質量教研。

②專題研修，確立多維度研究內容。按照問題本質、先后序列，教研共同體對大概念視角下信息科技大單元教學中存在的眾多問題進行歸類提煉，確定“整體設計研究”“目標設計研究”“評價設計研究”“研究成果提煉”五個專題，每個專題從不同的維度分解與之相對應的內容（見表3），每個專題分別開展研修活動。

③開展教學課例研究，實現課堂轉型。基于核心素養的單元設計是撬動課堂轉型的一個支點。開展大單元教學課例的研究，是真正實現課堂轉型的“最后一公里”的有力抓手。

課例研究應該分為三個階段。首先，以“課例”內化理論。通過基于實證研究的觀課、議課來學習大概念視角下大單元教學的設計理念、設計流程、實施范式。其次，以理論設計“課例”。由區域教研員、學科專家、骨干教師指導教師進行具體的大單元教學案例設計與實施，并在課堂實施中理解設計的內涵與本質，明晰過程與要點，感悟效果與優勢。最后，以創新迭代“課例”。教師獨立進行課例開發的創造活動，從真實的教學實踐中反思自己的行為，獲得深刻的專業成長體驗。通過大概念視角下的大單元教學課例研究，從根本上解決目前存在的大單元教學認識與實施“兩張皮”的現象，實現教師理論學習與教學實踐雙向融合推進，整體提升區域內信息科技教師大單元教學的實踐能力，切實將大概念視角下大單元教學作為培育學生核心素養的手段。

［本文系江蘇省中小學教學研究第十四期立項課題“UbD理念視域下中學信息技術單元教學實踐研究”（項目編號：2021JY14-L303）和淮安市教育科學規劃2022年度重點課題“大概念視角下信息科技大單元教學實踐研究”（項目編號：2022GH036）研究成果］

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