精巧設問?有效增值

姚煉

［摘要］ 初中化學復習課需要進行高效的課堂提問，本文以“酸的化學性質”復習課為例，課前借“問”巧設情境，為師生互動搭建載體；課中運用多種方式設“問”，培育學生的化學學科素養；課后追“問”，設計課堂評價進行反饋，實現復習課教學的提質增效。

［關鍵詞］ 初中化學；復習課；情境創設；問題鏈；課堂評價

復習課是化學課中的一種重要課型。長久以來，復習課的內容往往比較陳舊，教學方式比較單一，知識單向傳遞，學生的學習興趣不濃，課堂效率較低。如何設計高質量的化學復習課，進而有效培育學生的化學學科核心素養？筆者從以下三個方面進行了實踐與探索。

一、課前發“問”——為課堂增底氣

“問”在課前，就是讓教師找到課堂中與學生互動的最佳載體。真實、生動、直觀且富有啟迪性的學習情境，能夠引發學生思考，學生對教師創設的情境感興趣，他們就會全身心地投入課堂。教師在如此課堂氣氛中情思涌動，頓生靈感，生發新問，將學生帶入新的教學情境，學生在交流中讓思維得以提升。

課前，教師可以思考“這個知識點學生已經掌握到什么程度”“我將通過怎樣的方式讓學生將對所學的知識結構化、序列化、系統化”“創設怎樣的情境進行高效教學”等問題。例如，在教學人教版九年級化學下冊“酸的化學性質”復習課時，筆者以學生所熟悉的維生素C泡騰片為主題，利用泡騰片使用時出現大量氣泡為引導，將學生帶進課堂。通過優化問題設計，推動課堂進度，完成復習計劃。生活化情境的創設讓課堂氣氛更加活躍，讓學生有參與課堂的體驗感，有獲得新知識、新技能的成就感。

課前的自我發“問”，是教師深入把握所授知識的重要環節，有利于教師把握教學重點，用整體視角設計教學目標及活動，將復習課的相關知識結構化、系統化，有助于提高學生的概括能力，進而提升學生的化學素養，落實學科育人的目標。

二、課中設“問”——為課堂添靈氣

陶行知先生曾說：“發明千千萬，起點是一問。”課堂中的提問是學生思維訓練的“觸發器”。初中化學復習課知識點相對零散，如何將零散的知識點穿插連接在一起，讓學生在思考的過程中，提高分析能力，達到化學學科核心素養的培養目標，筆者從以下三個方面進行探索。

1.巧設問題鏈，層層追問啟發

通過設計環環相扣、層層遞進的問題鏈，將零散的知識點穿插在一起，有利于激活學生的思維。筆者在執教“酸的化學性質”復習課時，首先，以“維生素C泡騰片溶于水后產生的氣體是什么”引入本節課的話題，引導學生聯系生活思考，激發學生的求知欲。然后，設計啟發式問題，如“維生素C泡騰片溶于水后形成的溶液是否呈酸性”，來引導學生復習“酸的化學性質”相關知識。接著，提出“維生素C泡騰片中NaHCO3的含量”問題，旨在幫助學生復習知識點“化學式和化學方程式的計算”并培養學生的實驗設計能力。這樣分層次、由淺入深的提問設計，可以讓學生充分利用所學知識及提供的情境素材來解決問題，這樣既鞏固了舊知，又提高了解決問題的能力。

2.驅動式互動，激活學生思維

蘇聯教育學家馬赫穆托夫提出了“問題教學”理論，他認為問題能夠激發學生思考，有效培養學生的創造性思維。驅動式互動還會活躍學生課堂中的思維，促進課堂教學的有效生成。如本節課中，在判斷維生素C泡騰片水溶液呈酸性時未提供堿，有的學生質疑道：“老師為何不提供堿，與酸反應？”另有學生答道：“因為酸和可溶性堿的反應無明顯現象。”又一位學生爭辯說：“有石蕊指示劑就能證明酸和堿發生了反應。”生生之間的互動有效地解決了“利用指示劑判斷酸堿中和反應的發生”這一教學難點。此時，化學學科的“迭代性”特性得到彰顯，即化學學習過程中一輪探究活動的結束可以觸發另一輪探究活動的開始，而非一蹴而就。驅動式互動以問題作為教學的開始環節，引導學生利用已經掌握的知識進行質疑互動，不斷辨析新生成的問題，在主動探索中解決問題。

3.遷移式提問，化陌生為熟悉

課堂中“問”的設計還可以進行遷移。例如，在“酸的化學性質”復習課上，探究第三個問題后設問“通過實驗探究定量分析物質組成或含量，如何讓結果更準確”，引導學生在原有實驗裝置的基礎上改進實驗，重點思考“如何排除裝置內空氣的二氧化碳干擾”“如何使生成的二氧化碳能被全部測量”。學生通過小組討論改進方案，再動手操作實驗來完成此項學習任務。值得注意的是，教師在這項教學環節中有意識地讓學生將認識視角進行遷移，引導學生解決陌生情境下的真實問題，以此提高學生的科學探究能力。

可見，化學復習課中的鏈式“問”、驅動式“問”、遷移式“問”，是為化學課堂上體現學科特色、落實學科核心素養而服務的。“問”在課中，為復習課添靈氣。

三、課后追“問”——為課堂注“睿”氣

陶行知先生曾說：“人力勝天工，只在每事問。”對于教師，要問自己如何全面、客觀地評價學生在本段學習任務中的學習效果，如何開展符合核心素養導向的評價，如何設計常規的書面作業，如何結合社會熱點開展實驗教學等，從而真正落實核心素養的培育。

筆者在完成“酸的化學性質”教學任務后，引導學生及時歸納科學探究的一般方法。同時，布置新的學習任務：模仿先前利用維生素C泡騰片的溶液探究酸的化學性質這一實驗設計，分成若干小組，完成利用松花蛋粉的成分分析探究堿的化學性質，以此判斷學生的課堂收獲及核心素養的培育情況，為教學改進提供依據。

學習評價貫穿于學生學習的各個環節中，“問”已滲透于課前和課中。具體實施有多種方式，就日常的過程性評價而言，可以通過匯總分析學生的課堂作業、實驗探究效果、課后作業、階段性測試等途徑完成。傳統的應試教育觀念下，學習評價更側重階段學業質量評價，以紙筆測試為主。為有效落實培育學生的化學學科素養，教師需“問”自己：如何優化階段性評價？試題類型、問題難度等如何與本階段的能力進階保持一致？最終，改進終結性評價，探索核心素養立意的命題，重視評價學生的化學觀念、科學思維等，落實“教—學—評”一體化，實現課堂教學從純粹掌握知識到培育學科素養的轉變。通過“問”的學習評價，為課堂注“睿”氣。

陶行知先生對“問”的理解體現在問的意義、問的價值、問的內容與方法上。在教學過程中需要教師主動思考，智慧地“問”就是教師思考的結果。課前把握學情，精心設計學習內容，關注學科知識的融合，明確復習重點和策略；課中聚焦教學方式，進行多樣化地互動交流；課后積極反思，有效提升，以一系列策略來培育學生的化學學科素養。

［參考文獻］

［1］胡曉風，金成林，張行可，吳琴南.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2005.