基于選必1課程的歷史概念教學探索

劉繼偉

摘 要：選必1課程是專題史的排布，專題的核心概念殊為重要。對“民族國家”的案例教學說明，教學“教科書未寫、學術上暫難定論但確實重要”的歷史概念的一般路徑是：將概念置于廣闊的歷史進程中，“溯源流，定時空”“述行跡，察流變”“描名狀，析特質”。

關鍵詞：概念教學 民族國家 國際法

鑒于選擇性必修課程《國家制度與社會治理》（下稱“選必1”）的性質和授課年段，實際教學中我們一般用兩個課時教學教科書一節課的內容，這有利于促進知識的融通、完善學生的知識結構、開拓學生學科視野。在備課之前，提前收集學生的學習問題是常規操作。針對選必1《近代西方民族國家與國際法的發展》一課，有部分學生寫道：“什么是民族國家？它與國際法有怎樣的關系？”分析此課標題“近代西方民族國家與國際法的發展”，可將其解構為三部分：“近代西方民族國家的產生、發展”、“國際法的發展”以及“近代西方民族國家與國際法的關系”——顯然，明確“什么是民族國家”是教學的重要前提。

一、針對“民族國家”的文本爬梳與整理

教科書未對“民族國家”予以明確界定，本課正文中與“民族國家”直接相關的語句表述及分析羅列如下：

支撐一線教學的教學教研部門沒有忽視這一問題?！墩憬∑胀ǜ咧袑W科教學指導意見? 歷史（2021年版）》明確寫到“17世紀中葉，《威斯特伐利亞條約》的簽訂標志著西方民族國家的出現”。[5]《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》則將“民族國家”定義為“指近代以來通過資產階級革命或民族獨立運動建立起來的、以一個或幾個民族為國民主體的國家，其成員效忠對象是有共同認同感的‘同胞及其共同形成的體制”[6]。不同的表述推動我們就“民族國家”去拓寬視野。

錢承旦教授指出，“在13世紀的時候，‘國家利益高于一切的思想已經出現，民族國家已經在孕育之中。到了中世紀末期，西歐出現了向民族國家過渡的大趨勢，其標志是專制王權的建立。從現代化的角度上說，專制王權是民族國家的早期形式，是近代社會的起點”[7]?！懊褡鍑业牡诙€階段是真正的‘民族的國家的建立，在這個階段上，國家不再屬于個人，它應該屬于整個‘民族?！褡迮c王權發生對抗，最終推翻專制王權”[8]。

姚介厚教授也關注到了民族國家的變化。他將民族國家劃分為近代民族國家與現代民族國家，指出：“14、15世紀，經過長期的混戰，西歐近代各國的雛形已經出現，伴隨這一過程的是民族感和民族國家的發展和加強[9]……歐洲近代的民族國家，在資產階級革命之前均為專制君主制”[10]，“到西歐資產階級革命特別是18世紀末的法國革命之后，西歐的民族主義才發展為現代的形態……現代民族主義是以現代民族國家為基礎發展起來的一種政治運動和意識形態”[11]。

綜上，對于民族國家的定義，教科書不名、史家相差。面對學生的學習需求，這一概念我們又不好繞過，故而我們考慮以“民族國家”為核心組織本課的第一課時教學。授課內容劃分為“近代西方民族國家的形成、發展”與“近代以來國際法的發展”兩部分，第一課時聚焦于民族國家的概念內涵，第二課時側重于民族國家處理相互關系之手段——國際法的演變。教科書還寫道：“17—19世紀，近代國際法形成并得到發展。”[12]個人理解，這是教科書引而不發：近代民族國家的形成與國際法具有相伴相生的關系。在此思慮之下，第一課時中的近代民族國家教學納入部分國際法的內容才更加充實。

二、指向“民族國家”的教學設計與實施

針對民族國家概念的分歧，周平提出：“在認知或理論領域爭論不休的問題，只要將其還原到其形成或所處的歷史環境中進行考察，就能得出客觀的結論，或找到解決問題的有效路徑或方式?！盵13]這一研究思路也是本課的設計思路，即本課時內容不糾結于民族國家的具體定義（事實上也無此能力），在教學中“不講‘是什么而講‘有什么”，重點落在近代西方社會、政治的變化層面，在近代西方歷史演進中勾勒“民族國家”。本課時的主旨內容擬定為：

在封建西歐，人們認同于分封的土地，同一封地上的人產生認同感。英法百年戰爭促進英、法兩國民族意識的覺醒，民族語言的發展、專制王權的強化推動西方近代民族國家漸次形成。為爭奪領土、王位和霸權，歐洲各國紛紛卷入德意志宗教戰爭，宣告戰爭終結的《威斯特伐利亞和約》首次以國際法的形式確認了國家主權、國家獨立等原則，也宣告民族國家成為國際活動的主體。專制王權的內外政策逐漸不能滿足人們的需求，專制王權成為人們的斗爭對象。在啟蒙思想的影響下，人們對王權、宗教的效忠逐漸轉移到對國家的認可、忠誠上來，歐洲各專制王權國家逐漸變為具有獨立主權的民族國家。

學生理解的難點，在于民族國家的形態。我們不妨給學生滲透這樣的認識：民族國家是取代王朝國家的一種國家形態，是國家形態演進中的一種類型，完全不同于議會制、總統制這樣一種依據國家政權組織的方式而確定的國家類型。民族國家較之于被它取代的王朝國家來說，具有一些鮮明的特征：一是“主權在民”成為民族國家的基本原則和國家倫理，二是形成以一元性國民權利來構建國家的體制機制的政治機制，三是民族國家是“國際”的基本構成單元和基本行為主體，從而構成了國際關系和國際法的基礎要素。[14]顯然，具備這些特質的“民族國家”是“現代民族國家”（即教學設計中的“民族國家2.0”）。在此認識下，教學流程如下。

（一）溯源流，定時空

導課環節，出示史家觀點：一部從中世紀邁向近代的世界歷史，也就是近代民族國家建立的歷史。[15]

問題設計：作者認為，如果要了解“民族國家”，需要上溯到什么時期？

【設計意圖】用史家論點直接導入課堂，簡潔明快。事實上，該論點也是本課課魂，是教學評價中“學習情境”的創設與實踐。

材料1及圖1（“12—14世紀初的法蘭西”）：

在封建歐洲社會大部分時間里沒有民族的概念，當然也就沒有民族國家。在中世紀，所有的西方基督教徒都屬于天主教會，所有受過教育的人都使用拉丁語。歐洲人沒有效忠國家的概念，他們首先認為自己是基督教徒，其次是某一地區如威尼斯的居民，最后才可能是英格蘭人、法蘭西人、德意志人。

——劉成《英國現代轉型與工黨重鑄》[16]

問題設計：（1）依據材料1，說說中世紀的西歐人有怎樣的身份認同。這一認同說明當時的西歐社會是怎樣的社會？（2）結合當時西歐的經濟、社會、政治和精神生活，說說這種身份觀產生的原因。

【設計意圖】中世紀西歐是個天主教大世界，天主教是所有人共同的身份認同。在世俗的領域只有領地，沒有“國家”，每塊領地都有自己的經濟權、司法權、政治權和治理權?？绯鲞@種狀態，就跨出了封建時代，因為這意味著擺脫由土地分封制度所建構的社會與政治結構，而形成政治與社會的統一。在這個過程中，王權起重大作用。[17]所以，需要構筑一個活動，自然實現西歐中世紀到王權的過渡。材料1上承導課引用的史論，問（1）意在通過人們的身份認同，說明當時“神權社會”特征。問（2）引導學生回顧社會背景，強化“社會存在決定社會意識”的觀點，為后續民族國家的形成、發展乃至對其辯證評價作鋪墊。展示圖1，是為直觀說明中世紀西歐的政治、社會狀況，以迅速喚醒學生的知識記憶，也為隨后的英法百年戰爭作引。

（二）述行跡，察流變

學生對西方歷史較為陌生，且概念教學本身很枯燥，所以用講故事的方式介紹英法百年戰爭。主要內容包括三小節：

第一小節：中古時期，歐洲各國的王室相互通婚，彼此之間有著多多少少的血緣和繼承關系。同時，很多國家的王室在其他國家擁有領地，存在著封君封臣關系。

【設計意圖】通過歐洲王室密切的關系，說明后續英法由繼承權引發戰爭的合理性。此處呼應教科書“這一時期，國家的版圖常常因為國王的婚姻或繼承關系發生改變”的敘述，也為民族國家之特征——“疆域固定”埋伏筆。

第二小節：1328年，法國國王查理四世去世，他沒有男嗣。英王愛德華三世是他外甥，根據英國傳統，英國人認為英國王太后或愛德華三世理所當然繼承法國王位。但法國法律規定王位傳男不傳女，最終查理四世的堂兄之子被擁立為法國國王，是為菲利普六世。1337年，愛德華三世與菲利普六世開戰。

【設計意圖】簡述英法百年戰爭緣由，提示地緣、血緣在“利益”面前不堪一擊，后續各種戰爭的爆發就有跡可循。

第三小節：在100多年的戰爭中，英法千千萬萬的普通人卷入其中，更加深刻地意識到了他們之間的民族差異，民族意識逐漸加強。同時，戰爭也使兩國大批貴族身亡，為國家的統一和王權的加強創造了條件。

材料2 這是歷史給予英格蘭民族意識產生的機會。原本有姻親關系的兩國從此變成了宿敵，在國王愛德華三世的鼓動下，一系列愛國性的口號迅速在英格蘭流傳開來，另外，在國家領土方面，這場戰爭使英國失去了諾曼底、波爾多等在法國的領地，只剩下一個加萊。由此，英法間國家界限逐漸明朗化，國家主權也逐漸清晰。

——袁廣雪、張士昌《論近代英國民族國家的成因》[18]

問題設計：結合故事及材料2，思考：戰爭是殘酷的，但英法百年戰爭客觀上又為兩國的發展帶去怎樣的影響？

【設計意圖】英法百年戰爭不是核心知識，但它在英法民族國家形成中不可或缺。采用直白的敘述，既不增加學習負擔又能讓學生理順歷史邏輯。

材料3

⊙1534年英國《至尊法案》：國王是英國教會最高首腦，教皇無權干涉英國教會事務。

⊙路易十四（1638—1715）：朕即國家。

問題設計：依據材料3，指出宗教改革對歐洲君主思想變化的影響。

【設計意圖】問題指向英法王權的強大，意在說明它們成為“王權國家”。著重解讀“朕即國家”，此語已透露出“國家”的重要性，說明法國人對“國家”已大為重視。

材料4 在實施宗教信仰的機構中，沒有哪個機構能像國家機器和政治主權機器那樣堅強有力。在新教徒贏得政府控制權的地方，人民就成為新教徒。在天主教徒依然控制政府的地方，新教徒很快變成了小小的少數派。而且，正是在各國政府的沖突中，也就是說，在1560年后連綿100年左右的戰爭期間，歐洲的宗教命運才見分曉……宗教分歧成為歐洲文化中的常態，像文藝復興時期的人文主義與歐洲新君主國一樣，最后都有助于現代社會的逐步世俗化。

——R.R.帕爾默《現代世界史（上）》[19]

問題設計：依據材料4并結合所學，討論宗教改革對歐洲社會的影響。

【設計意圖】“神權社會”的褪色與宗教改革直接相關，本活動綜合呈現了這一內容。材料4指出宗教改革“提升了國家、君主地位，加劇歐洲沖突，推動世俗化”；“所學”則是宗教改革“促進民族語言的重視，強化了民族認同，推動民族國家形成”。由“加劇歐洲沖突”的回答直接引出歐洲三十年戰爭。

材料5 所有羅馬帝國的選侯、邦君和各邦，應根據本協議確定和確認享有他們自古以來的權利、特權、自由、優惠、自由行使領土權，不論是宗教的，還是政治的或是禮遇性的權利……參加協議的所有各方應有義務保衛和保護本和約的每一項條款不受任何人的侵犯，不論其信奉何宗教。

——《威斯特伐利亞和約》（1648年10月24日）[20]

材料6 《<威斯特伐利亞和約>與近代國際法》部分目錄[21]：

問題設計：（1）三十年戰爭給歐洲帶來重大創傷。從材料5看，各國是如何結束此次戰爭并預防下一次大戰的？（2）事實上，這些預防措施也建立了近代國家相處的基本規則。結合材料6討論：《威斯特伐利亞和約》在政治、國際關系、宗教等方面確認了哪些規則？（3）依據對（1）、（2）的回答，概述17世紀中葉歐洲國家在政治、經濟、思想方面的新貌。

【設計意圖】面對殘酷的戰爭，很多人在思考如何結束戰爭、限制戰爭以維護和平。問（1）意在讓學生明了，最終時人選擇了用“協議”即法律、國際法來實現這一目的。條約的簽署需要照顧各國的利益需求，因而各國的領土、主權、獨立等得到確認與尊重；法律的簽署者應是明確的主體、責任人，他們就將這一角色賦予君主，即認可了“朕即國家”。從而在國際法意義上，簽約各國平等、相互尊重，民族國家形成，問（2）的意義就在于此。問（3）試圖引導學生思考《威斯特伐利亞和約》的意義，但讓學生將其具體化。這一方面是讓學生遷移、對比材料1與問（2）的知識，讓抽象思維具體化、形象化，更重要的是由此引出近代西方“民族國家”的特點。

（三）描名狀，析特質

學生對17世紀中葉歐洲國家在政治、經濟、思想方面新貌的描述，大概就是近代西方民族國家的樣子（不是所有民族國家均具備）：王權強大、疆域基本固定、民族認同感生發、國家主權相互獨立。不過，王權曾經與民眾一起并肩作戰，但之后王權的膨脹也給民眾帶來災難、阻礙社會的進一步發展，這使得人們對王權產生不信任感乃至否定，歐洲近代社會還不是相對穩定的政治形態。所以，此時的民族國家還是早期形態，我們不妨稱之為“民族國家1.0”。

材料7

專制之下無祖國。

——[法]拉布呂耶爾（1645—1696）[22]

問題設計：結合論者生活的時代背景，指出“民族國家”的內容有了怎樣的發展？并結合教材，指出拿破侖戰爭與這種新式“民族國家”的關系。

【設計意圖】專制王權推動了近代民族國家的構建。但隨著資本主義經濟的發展，歐洲社會出現新的變化，而專制王權則淪為國家進一步發展的障礙。打破專制王權，成為社會進步的呼聲。在此背景下，啟蒙運動高漲。拉布呂耶爾的這句話反映出人們對國家的信仰有超越君主之勢，挑明了專制王權與民族國家的矛盾，也表明民族國家即將進入“2.0時代”：倡導主權在民。拿破侖戰爭在歐洲“民族國家2.0”的形成中有重要地位，教科書對這一點的敘述很是清晰，故讓學生自主閱讀相關內容。

材料8 當維也納外交家們正在努力恢復歐洲的穩定局面和秩序時，拉丁美洲在為從西班牙爭取獨立而進行斗爭，國家主權的新概念繼續被引用，并繼續在整個新世界傳播……在法國革命和拿破侖的支持者與反對者中都得到發展的民族主義大眾意識形態，迅速變成了現代世界史中一個最普及的政治和文化力量。

——摘自R.R.帕爾默《現代世界史（上）》[23]

問題設計：（1）結合材料8，闡述民族國家中的“民族主義”對社會發展的影響。（2）依據對問（1）的回答，概述民族國家在國際關系中的作用。

【設計意圖】“現代民族國家是民族主義或民族認同發展的結果”[24]，故而民族主義對民族國家有相當大的影響。歷史上，民族主義的作用具有兩面性，材料8及其問（1）就在揭示這一點。同時，這一設問也在提示學生：現實中，民族國家在當今世界全球治理中發揮著重要作用，但要警惕其消極之處，問（2）即在著力解決這一點。并且，本課只講概念略顯單薄，問（2）事實上也是對“民族國家”的評價，這樣在邏輯上更為貫通。如前述，本節內容的第二課時設計為以“國際法”為核心，問（2）也是很好的承接。

最后，教師回扣課前的史論，師生共同探討出民族國家“1.0”與“2.0”的共同點：固定的疆域、共同的文化心理、獨立的主權，完成板書，并出示課標解讀給“民族國家”下的定義，結束課堂。板書頁圖示如下：

三、基于“民族國家”教學的反思與探察

選必1課程是專題史的排布，可能一個專題就圍繞一個核心概念展開，因而概念教學就成為必要。本文以“民族國家”為例，對“教科書未寫、學術上暫難定論但確實重要”的歷史概念進行了教學嘗試。探尋發現，在是否呈現民族國家的概念界定、呈現怎樣的概念界定方面，一線名師們的處理也不盡相同。最終我們給出概念界定，是考慮到高中教學的實際：不呈現概念不利于學生知識結構的完整，整節課的學習對象近似空無；用課標解讀而不是史學名家的界定則是對標高中歷史教學的性質和功能。

“學習情境”的構建是有效依托。所謂“學習情境”，指在歷史學習中遇到的問題，如史料、圖表、歷史敘述、史論等問題[25]。顯然，“學習情境”具有聚焦性、實證性、探究性的特征，這與概念教學的思想理路是一致。由于“學習情境”是教學評價的重要內容和方式，故而依托“學習情境”展開的教學天然具備教學評一體化特質。本節課圍繞“一部從中世紀邁向近代的世界歷史，也就是近代民族國家建立的歷史”的史論，通過中世紀的歐洲、英法百年戰爭、宗教改革、《威斯特伐利亞和約》、啟蒙運動、拿破侖戰爭等世界史中的主干知識的串連、貫通，闡釋“民族國家”的個中原委，探究、實證意味濃郁。

在歷史中講概念是有效方法。由于有綱要課程的知識鋪墊，本課就可以將“民族國家”置于廣闊的歷史進程中，通過“溯源流，定時空”、“述行跡，察流變”、“描名狀，析特質”的步驟，最終勾勒了“民族國家”的樣貌。其中，“共同的文化心理”的穩定性不是一成不變，民族國家也有繼續衍變的可能；而且，如果這一歸納有一定合理性的話，我們也可以看到：不同文化心理即不同版本階段的民族國家共存于同一時空體系中，會擴大國際法的施展空間。所以，“民族國家”教學需要勾連國際法，而國際法的教學也不能脫離民族國家。

【注釋】

[1][2][3][4][12][20]《普通高中教科書歷選擇性必修1》，北京：人民教育出版社，2020年，第67、68、68、71、68、69頁。

[5]《浙江省普通高中學科教學指導意見（歷史，2021版）》，杭州：浙江教育出版社，2021年，第90頁。此說似源于“課標解讀”，然“課標解讀”在定義之前有“一般認為”的前綴。

[6]《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第122頁。

[7][8]錢乘旦等：《世界現代化歷程·總論卷》，南京：江蘇人民出版社，2015年，第175、326頁。

[9][10][11]姚介厚等：《西歐文明（下）》，福州：福建教育出版社，2008年，第5、6、235—236頁。

[13][14]周平：《中國何以成為一個民族國家》，《學術界》2022年第8期，第22、23頁。

[15]李宏圖：《論近代西歐民族主義和民族國家》，《世界歷史》1994年第6期，第8頁。

[16]劉成：《英國現代轉型與工黨重鑄》，北京： 生活·讀書·新知三聯書店， 2013年，第24頁。

[17]錢乘旦等：《世界現代化歷程（總論卷）》，南京：江蘇人民出版社，2015年，第175頁。

[18]袁廣雪、張士昌：《論近代英國民族國家的成因》，《哈爾濱學院學報》2012年第10期，第10頁。

[19][23][美]R.R.帕爾默：《現代世界史（上）》，北京：世界圖書出版公司北京公司，2012年，第84、360頁。

[21]李明倩：《<威斯特伐利亞和約>與近代國際法》，北京：商務印書館，2018年，目錄頁。

[22]李宏圖：《“專制之下無祖國”——十八世紀法國啟蒙時代的民族主義思想》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》1994年第2期，第71頁。

[24]姜守明等：《英國通史（第三卷）鑄造國家——16—17世紀英國》，南京：江蘇人民出版社，2016年，第11頁。

[25]《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2021年，第59頁。

* 本文系2022年度浙江省教師教育規劃課題“高中高學歷非師范生教師培養的教研組行動研究”（項目編號：ZX2022128）的階段性成果。