小學語文思辨性閱讀教學研究

摘" "要：思辨性閱讀是新課程標準的重要內容，針對時下思辨性閱讀存在缺乏思維含量、思維碰撞及思維路徑等問題，教師應認真研讀教材，發掘教材中蘊含的思辨元素，通過質疑、比較、拓展以及一系列開放性的學習活動，為學生打開思維的空間，為學生的思辨性閱讀提供載體與路徑，引領學生突破思維定式，將新課程標準真正落到實處，提升學生的語文學科核心素養。

關鍵詞：部編版教材 小學語文 思辨性閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》重視發展學生的思維能力，尤其是“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群的設置，對提升學生的思維能力具有重要作用?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中通過閱讀、比較、判斷、質疑、討論等方式，培養其理性思維和理性精神。思辨性閱讀對學生思維能力和語文學科核心素養的發展具有重要的作用，但在實際教學中，思辨性閱讀教學的現狀卻不甚理想。本文主要結合語文教學實踐，就思辨性閱讀教學的現實困境、思辨元素的挖掘及實施路徑談一談筆者的教學體會。

一、思辨性閱讀教學面臨的現實困境

盡管新課程標準對學生的思辨性閱讀非常重視，但是在實際教學中，學生的思辨性閱讀活動效果卻不甚理想，主要表現為以下幾個方面。

（一）課堂結構零散，缺乏思維含量

在小學語文教學中，學生的思辨性閱讀存在缺乏思維含量、思考方向的問題。究其原因是語文課堂中思辨性問題的設計不利于學生高階思維的發展，課堂問題過多且缺乏層次性與關聯性。例如，在教學《跳水》一課時，有些教師在學生讀完課文后，提出了這樣的問題：“孩子為什么會爬到桅桿上去？孩子爬上桅桿與哪些因素有關？水手在這里面起到了哪些作用？”這樣的問題過于瑣碎，反而是“船長的辦法好在哪里？如果孩子沒有跳海，船長真的會開槍嗎？”這樣的問題更能激發學生思辨性閱讀的興趣。問題缺乏思維含量是當下思辨性閱讀教學存在的主要問題，教師要重視問題的甄選，促進學生思辨性閱讀能力的提升。

（二）學習互相孤立，缺乏思維碰撞

在小學語文教學中，教師在引導學生進行思辨性閱讀活動時，仍然存在以學生為單一主體的問題，缺乏必要的合作探究與學習，導致學生的思維難以真正走向深入。例如，在教學《池子與河流》一課時，在學生讀完課文后，很多教師只是讓學生結合實際生活說一說自己贊同誰的觀點，既沒有讓學生就各自的觀點進行對話碰撞，也沒有就學生的觀點進行深一步的探討、交流、引導與點撥等。這樣的思辨性閱讀導致學生的閱讀與學習活動相對孤立，缺乏思維的交鋒與碰撞，難以落實思辨性閱讀的教學目標。

（三）學習容量過滿，缺乏思維路徑

由于語文課堂時間有限，短短的一節課被教師安排得滿滿當當，學生在一堂課中通常會經歷理解、感悟、積累、品析、朗讀、拓展等活動，課堂學習容量過滿，導致學生缺乏思考的時間以及正確的思維方向和路徑。例如，在教學《兩小兒辯日》一課時，很多教師會讓學生采取多種形式朗讀課文，提煉出兩小兒各自的觀點，然后讓學生進行分角色表演，最后就“孔子不能決”展開思辨性閱讀，說一說：“孔子是真的不能決嗎？”在這樣的課堂活動中，由于教師安排的內容過多、過滿，學生根本沒有靜心思考的時間與空間，以至于學生對“孔子是真的不能決嗎？”這個話題沒有經過認真的思考，只是本能地說出一些觀點。在這個過程中，學生缺乏明確的思辨路徑，課堂中的思辨性閱讀流于形式，嚴重影響了學生的學習質量。

二、挖掘教材中蘊含的思辨元素

部編版小學語文教材中有許多課文都蘊含著豐富的思辨元素，教師挖掘教材中的思辨元素，可以為學生的思辨性閱讀提供明確的路徑與方向。

（一）思辨性較強的課文

部編版小學語文教材中有些課文本身就蘊含著思辨元素，是教師引導學生進行思辨性閱讀活動的重要資源。比如，在《我是一只小蟲子》一課中，文章開頭就提出觀點：“當一只小蟲子好不好？”文章中有兩種不同的觀點：一是從旁觀者的角度提出“我的伙伴們都說：‘當一只小蟲子，一點兒都不好?！保欢菑摹拔摇钡慕嵌戎赋觥安贿^，我覺得當一只小蟲子還真不錯。小伙伴們認為當一只小蟲子不好，可是我認為當一只小蟲子還不錯”。在教學時，教師可以從這兩種觀點入手，引領學生進行思辨性閱讀，培養學生的思辨能力。在小學語文教學中，教師挖掘教材中蘊含的思辨元素，可以為學生的思辨性閱讀提供載體與媒介，讓學生的思辨性閱讀顯得更加有的放矢。

（二）思辨性較強的習題

部編版小學語文教材中有許多課后習題蘊含著豐富的思辨元素。比如，《鹿角和鹿腿》一課的課后練習三，《景陽岡》一課的課后練習四，在教學這些課文時，教師要充分借助課后習題，引領學生進行思辨性閱讀。這樣不僅可以凸顯課后練習的教學價值，還可以把思辨性閱讀的教學目標真正落到實處。

（三）思辨性較強的單元

部編版小學語文六年級下冊第六單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，本單元的口語交際內容是“辯論”?；诖?，在教學本單元時，教師就可以依據課文特點，提煉出合適的辯題，引領學生展開辯論活動，提升學生的思辨性閱讀能力。

三、思辨性閱讀教學的突圍之策

（一）引領學生質疑，讓學生突破思維定式

在小學語文教學中，教師要從質疑入手，打破學生的思維定式，引領學生進行思辨性閱讀，促進學生思辨性閱讀能力的提升。

第一，圍繞課文標題質疑。題目是文章的眼睛，教師引領學生從質疑標題入手，表達自己的觀點，可以培養學生的思辨性閱讀能力。例如，在教學《手術臺就是陣地》一課時，教師可以讓學生圍繞標題質疑：“為什么說手術臺就是陣地？手術臺與陣地之間有什么關系？課文為什么以此為題目？”引導學生圍繞題目進行質疑，展開深度思考與探究，既能深化學生對文本主旨的理解，提升學生的閱讀質量，又能提升學生的思維能力。

第二，圍繞文本關鍵句質疑。課文的關鍵句是全文的主旨精華所在，教師引導學生圍繞文本關鍵句質疑，促使學生展開思考，可以提升學生的思辨性閱讀能力。例如，在教學《珍珠鳥》一課時，這一課的關鍵句是“信賴，往往創造出美好的境界”。在教學時，教師可以讓學生圍繞課文的關鍵句展開質疑，說一說：“為什么信賴往往創造出美好的境界？你同意這個觀點嗎？”引導學生圍繞課文的關鍵句展開質疑與探究，可以幫助學生獲得對文本的深刻理解與認知，提升學生的閱讀品質。

第三，圍繞獨特表達質疑。部編版小學語文教材中有些課文的表達形式非常獨特，教師引領學生就這些獨特表達進行質疑，可以提升學生的思辨性閱讀能力。例如，在教學《圓明園的毀滅》一課時，從題目來看，關鍵詞是“毀滅”，內容應該圍繞圓明園的毀滅來寫，可是作者卻用大量的筆墨來描寫圓明園曾經的輝煌，作者為什么要這樣寫？這樣寫是否符合課文題目的要求？在教學時，教師可以引領學生就文本獨特表達進行質疑，使學生明白作者把圓明園的昔日描寫得越輝煌，就越能襯托出圓明園的毀滅給人們帶來的打擊有多大。正是因為有了這樣鮮明而強烈的對比，才能讓我們牢記歷史，不忘國恥，真正感受到自己肩上擔負的責任與使命。

（二）拓展比較，讓學生的思維走向結構化

第一，教師可以引導學生對單篇課文進行拓展比較。例如，《威尼斯的小艇》是五年級下冊第七單元的一篇課文，這篇課文所在單元的語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”，在這篇課文的閱讀鏈接中，編者為學生選編了朱自清的《威尼斯》和法國作家喬治·桑的《威尼斯之夜》。在教學這篇課文時，教師就可以采用單篇課文拓展與比較的方式，引領學生閱讀，讓學生通過拓展閱讀，比較三位作家對威尼斯的描寫有什么相同和不同之處。通過這樣的拓展閱讀，學生可以將教材中原本零散的學習內容整合成結構化的內容，對不同作家的表達方式有進一步的了解，提高學生的學習效率。

第二，教師可以引導學生對單元課文進行拓展比較。以部編版小學語文四年級下冊第四單元為例，本單元圍繞動物主題，編排了《貓》《母雞》《白鵝》三篇文章，《白鵝》這篇課文的閱讀鏈接中編排了俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》。在教學這一單元的課文時，教師可以讓學生將這幾篇課文整合在一起，對文本內容進行分析、提煉、綜合、概括等，讓學生對不同的情感表達方式產生更加深刻的了解與認識。這樣的閱讀教學不僅能拓展學生的表達思路，幫助學生學會運用恰當的方式表達自己的情感，還能發展學生的結構化思維，提高學生的思維能力。

第三，教師可以引導學生對整本書進行拓展比較。例如，《景陽岡》是一篇經典課文，主要寫了武松喝酒、上岡、打虎、下岡的經過，表現了武松豪放、勇武而又機敏的性格。在讀完這個故事以后，有的學生認為武松是一位勇敢的大英雄；有的學生認為武松很要面子，有些魯莽，還不聽別人善意的勸告。對此，教師可以鼓勵學生拓展閱讀《水滸傳》，通過對整本書的閱讀去了解更多關于武松的故事，學生的了解就會更加全面、深刻，從而提升學生的思辨性閱讀品質。

（三）開放課堂，讓學生的思維走向多元

第一，自由式辯論是一種沒有各種條條框框局限的辯論形式，教師依據學生所學課文，采取自由式辯論的形式，可以開放學生的學習空間，提升學生的思辨能力。例如，在教學《我是一只小蟲子》一課時，教師可以讓學生就“當一只小蟲子好不好”這個話題展開自由辯論，鼓勵學生大膽發表自己的看法。在教學《大象的耳朵》一課時，可以讓學生說一說自己對“人家是人家，我是我”這句話的看法，在此基礎上，再讓學生就“在生活中，我們該不該在乎別人的眼光”這個話題進行辯論，充分彰顯學生的課堂主體地位。小學語文教材中蘊含思辨元素的課文有許多，教師要依據課文特點，找到合適的話題，引領學生展開自由辯論。這樣，可以深化學生對課文內容的認知，培養學生的理性思維，從而使學生的思辨性閱讀能力得到提升。

第二，在小學語文教學中，教師要引導學生從多角度進行思考、辨析與評價，幫助學生實現對文本內容的全面解讀，真正將思辨閱讀的教學目標落到實處。例如，部編版小學語文教材二年級下冊《小馬過河》課后練習三：“你同意下面的說法嗎？說說你的理由?！比昙壣蟽浴陡赣H、樹林和鳥》一課課后練習二：“你同意下面父親這些判斷嗎？說說你的理由。”這些課后練習都是讓學生通過評價對課文內容進行理解與判斷，在教學這些課文時，教師可以采用多元化的評價方式，引領學生從多角度進行評價、辨析，促使學生對課文內容進行客觀真實的理解，全面提升學生的思維品質。

綜上所述，部編版小學語文教材中各種類型課文的編排為學生的思辨性閱讀提供了肥沃的“土壤”。因此，教師要挖掘教材中的思辨元素，并結合學生學習的實際特點，采取恰當的方法，引領學生進行思辨性閱讀，在促進學生語言與思維同步生長的同時，提升學生的語文學科核心素養。

參考文獻：

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[3]王成友.關注人物、主題和文化傳承，找到思辨的落腳點：以四年級文言文閱讀教學為例[J].小學語文，2023，（5）：50-53，68.（作者單位：江蘇省如皋市白蒲鎮白蒲小學）