學習任務群視域下習作單元教學設計路徑探究

摘 要 統編小學語文教材“習作單元”圍繞提升學生習作表達能力編排。通過梳理教材習作單元編排特點，分析任務群應用于習作教學的適切性，并以三年級上冊習作單元為例，探究如何以任務群理念落實習作單元整體教學的設計路徑，更好地實現讀寫融合、言意共生的效果，促進學生語文核心素養的落地。

關鍵詞 習作單元 學習任務群 單元教學

作者簡介：沈玉桃（1980— ），女，廣東廣州人，廣州市荔灣區葵蓬小學高級教師，研究方向：小學語文教學。

基金項目：本文系廣東省教育科學規劃2023年度中小學教師教育科研能力提升項目“模因視域下粵北山區小學習作任務群的應用研究”（課題編號：2023YQJK703）的階段性研究成果。

習作單元是統編教材編排的“特殊單元”。小學三年級到六年級，每學期安排一個習作單元，與單元習作相輔相成，共同培養學生的習作能力，構成了完整的小學語文習作系統。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出的“學習任務群”理念革新了語文課程的組織形式和內容，從任務、情境、活動、評價等方面，倡導學生在完成任務的過程中習得語言。

一、習作單元的特點分析：“閉環”式組合

教材習作單元編寫的學習內容依次是單元導語頁、兩篇精讀課文、兩個環節（交流平臺、初試身手）、習作例文以及習作，與普通單元的區別在于缺少“略讀課文”和“語文園地”的設置。

習作單元的“導語頁”同樣以“人文主題”和語文要素組成，語文要素也是分為“閱讀”和“習作”；“精讀課文”重在指向寫作的閱讀，緊扣課后習題，引導學生從閱讀中感知習作表達方法，即“怎么寫”；“交流平臺”重在提取結構化的寫作知識，展示學生從感性認識提升為理性認知的過程；“初試身手”是讓學生用單元已學習到的習作方法在“限定場景”中進行嘗試性的表達練習；“習作例文”采用旁批對寫作思路或者值得學習的細節做點評，為學生提供過程指導；“習作成果”聚焦寫作知識具體化，實現學生由“知”到“能”的轉化，逐步達成習作教學的長遠目標，培養學生的習作素養。

以三年級上冊習作單元（第五單元）為例，兩篇“精讀課文”（《搭船的鳥》《金色的草地》）意在引導學生感知、理解“如何進行細致觀察”，但各有側重。《搭船的鳥》集中體現“多感官”觀察的方法，《金色的草地》強調觀察要留意事物的“變化”?！敖涣髌脚_”歸納觀察的好處?！俺踉嚿硎帧庇柧殞W生運用在精讀課文中習得的觀察方法觀察生活。“習作例文”（《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》）以問題和旁批的形式點撥學生如何把觀察到的事物用語言表達出來?！皢卧曌鳌保ā段覀冄壑械睦_紛世界》）要求學生寫下觀察時印象最深的一種事物或一處場景。

可見，習作單元把寫作的核心知識作為訓練的主線，以“學習（得法）—遷移—運用”組合單元學習內容，指向最終成“篇”的寫作任務。

二、習作單元的教學指引：課程標準

《課標》為語文教學指明了方向，提出“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐”[1]1發展學生的語文學科素養，語文課程內容要以“學習任務群組織與呈現”[1]19。以學習任務群設計習作單元，能有效體現單元閱讀和寫作編排的內在邏輯關聯性。

（一）統整學習目標，“學”為中心

“自己”（學生）作為《課標》“學段要求”的高頻詞，在推動學生核心素養“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”的相關表述中反復出現。如：第二學段的“主動和同學分享自己的閱讀感受”“說出自己的感受和想法”“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料”“呈現自己的觀察與探究所得”[1]10-11，以及第三學段的“敢于提出看法，作出自己的判斷”“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“敢于發表自己的意見，說清自己的觀點”[1]12。

習作單元要圍繞解決習作的核心問題，幫助學生建構語言圖式[2]，《課標》倡導教學要改變過去知識灌輸的“機械式”教學方法以及單向單一的訓練，要以任務群的學習任務和學習項目的形式重新構建習作單元的學習內容，幫助學生習得“豎成線、橫成片、立成網”的寫作知識，提升語文核心素養。

（二）融通學習內容，“境”為要義

學習任務群的定位和功能是要整合學習四要素：學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，追求“多方面、多層次發展的綜合效應”[1]45。落實在習作單元的任務群設計上，一是，應樹立“統整融通”[3]的整體思維。以任務驅動學習內容整合，形成相互滲透、融合的一體化學習實踐情境，進而調動學生的學習積極性，讓學生充分發揮主觀能動性，在自主探究的學習模式下最大限度地參與到學習中來。二是，重視單元教學文本之間的內在聯系，引導學生在真實的語言實踐情境中，通過完成任務、評價任務的深度學習過程實現自我習作知識的建構。有別于情境導入，學習情境的創設應注意整體性和綜合性，分為三種不同層次：首先讓學生的情感與學習內容產生共鳴，其次營造真實的學習環境，最后將學科知識結構轉化為學生的認知結構。三是，盡管情境下各個任務的側重點不同，但任務與任務之間互相承接。要摒棄知識點的“散”“碎”，重視學生對所學知識點的整合與遷移，凸顯學習方式的綜合性與過程性，聯通學生與生活，鼓勵學生走出校園，走進自然，開闊視野，豐富情感體驗，最終實現促進學生全面發展的目標。

（三）助推學習進程，“架”為支持

依托學習任務組織學習活動，要關注不同學生的差異，根據學生需求提供學習支持，幫助學生突破從“現有發展水平”到“潛在發展水平”的區域，實現跨越“最近發展區”，到達更高的水平。

教師提供的習作策略“小錦囊”及課堂評價是習作中的“建議支架”；教材課后練習及初試身手、單元習作都可看作是“練習支架”，讓學生嘗試通過語言表達的層級訓練運用語言，內化習作知識和方法；課堂內外的同桌交流、小組互動活動是“同伴（情感）支架”，讓學生在心理與情感上獲得1+1gt;2的收益。

習作的表達需要學生把已有的經驗和新知結合起來。教師設計學習任務引發學生的思考，以“群組”逐層把要解決的問題引向深入，以加深學生對所學內容的理解，同時，還需要引導學生自己去發現、補充，從教師提供的“支架”中主動進行個性化的觀察，提取知識點信息，找到適合自己的方法并進行強化練習，進而熟練運用，避免死記硬背、機械訓練。

三、習作單元學習任務群的設計路徑：“整合”+“情境”+“支架”

以任務群設計習作單元宏觀上指向學生語文學科核心素養的養成，微觀上融合習作單元的編排特點和任務群各自內在優勢，展現學生的學習歷程。教師可從言語實踐活動角度，建構教學設計路徑，即“整合”編排+“情境”創設+“支架”搭建?，F以三年級上冊習作單元為例，闡述設計理念和思路。

（一）“整合”編排

圍繞單元主題“留心觀察”設計單元學習任務“評選觀察小達人”，通過班級公眾號的主題征稿“帶著放大鏡看世界”，整合習作要求“細致觀察”，完成單元習作“選擇印象最深的一種事物或一處場景寫下來”，單元整體學習任務設計如下：

親愛的同學：

班級公眾號主題征稿：帶著“放大鏡”看“世界”，期待你的來稿。

稿件內容：把自己最近觀察身邊事物的新發現，選擇印象最深的一種事物或一處場景寫下來。

稿件要求：要體現出觀察的細致，用上多種方法進行觀察，注意事物的變化。

作品評選：擇優錄用，舉辦第一屆“看世界”成果發布會，評選“觀察小達人”。

單元學習任務整合教材精讀課文、習作例文中的“范文”，基于需要學習觀察寫作的“初試身手”片段（植物、動物、水果），沿著“解決問題（學習）—建構認知（實踐）—內化能力（運用）”的思路展開，首先設計出習作單元學習任務單（見表1）：“變化如此神奇”“動物如此可愛”“水果如此美味”“發現如此美妙”，達成單元語文要素：“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”“仔細觀察，把觀察所得寫下來”，落實單元“大”習作。

（二）“情境”創設

接著，在單元學習任務單的基礎上設計習作單元的學習任務群。依據教材雙線編寫的特點，設計要“閱讀活動+寫作（知識點）活動”雙軌并行，本單元可具化為“閱讀活動+觀察活動”（見表2），設計時要注意以情境任務使學習內容更具有吸引力，激發學生的習作內驅力，讓學生多次在真實的、多樣化的情境，即觀察活動過程中，實踐和提升自我的言語運用能力。

（三）“支架”搭建

習作單元任務群的設計在遵循學生言語學習能力層層遞進規律的基礎上，還需關注搭建“思維支架”，即要素支架、例文支架、評價支架，為學生提供習作助力，增強學生對學習內容的理解，讓學生在模仿中積累言語經驗、習得言語能力，提升綜合表達運用能力。

1.要素支架：拆解復雜任務。學生在本單元要完成“觀察動物、植物、水果”的觀察任務，但因為動物、植物和水果的觀察方法不太一樣，這里需要搭建“要素支架”為學生做拆分：要想寫出細致的觀察所得，先要分類學習“如何觀察”，再分類學習“如何寫”。如任務二學習觀察動物，教師可指導學生借助照片或視頻“拍一拍”記錄美好瞬間，便于反復觀察動物的瞬間動作，捕捉細節，也可模仿動物姿態“演一演”，感受小動物的可愛。同時教師可提供描寫動物動作的詞語輔助學生表達，降低學生表達動物動作的難度。

學生在完成觀察植物任務時，對需“長時間”觀察、變化不太明顯的植物，沒有足夠的耐心與毅力，教師可選用“短時間”內有明顯變化的植物（如“含羞草”）或能提供連續觀察的“樣本”（如觀察“種綠豆”“養蠶寶寶”……）作為指導學生觀察的對象，讓學生每天填寫表格記錄觀察發現，促成學生有序、連續的“嚴謹”觀察。

2.例文支架：嫁接相似任務。學生在細致觀察后，進入具體的言語實踐操作，卻陷入“寫不出”的困境。此時教師可借助“例文支架”植入例文的語言材料到相似的習作任務中，降低學習難度，減緩任務坡度，力求達到“學一反三”的學習效果。

例如，學生在表達《我最喜歡的水果》時，可參考習作例文《我愛故鄉的楊梅》，抓住楊梅“形、色、味”三大特點依次展開細致描寫。引導學生模仿例文的構段方式以及用詞，學習作者通過眼睛看楊梅的形狀大小，用手摸、舌尖觸感覺楊梅的“刺”，連續觀察發現楊梅的顏色變化以及用嘴品嘗楊梅的味道，進而實現遷移表達。

3.評價支架：貫穿任務始終。單元學習任務中搭建相應的“評價支架”，不僅評量學生的學習達成度，還要推動學生的學習。

當學生進行觀察時，“評價支架”是觀察方法的提示；當學生完成習作時，“評價支架”充當習作參照的“角色”，降低習作難度，確保學生習作不偏題，推動學生步步進階；當學生習作完成后，對標評價量表進行自我評價及同伴交流時，“評價支架”是學生習作修改的“標尺”。

例如，進入第三次觀察任務“水果如此美味”，制定《我最喜歡的水果》習作評價量表（見表3），以“基礎+專項”的雙維度指導學生習作。

引導學生在參與不同主體、不同形式的過程性評價中真切地感悟觀察規律，感受生活之美，使其從教材得法、習作用法再到課內外的綜合運用，逐步養成留心觀察周圍事物的習慣，發展“我手寫我心”的習作能力，做生活的有心人，進而實現習作單元育人目標。

總之，設計習作單元任務群要基于語文學科素養，以學情為起點，遵循學生核心素養能力層級發展順序，從習作單元要素出發，通過任務群把習作單元內的閱讀活動和觀察活動進行整體情境設計，加強“學得”與“習得”之間的關聯性和遞進性，幫助學生掌握文體寫作知識，形成個體習作素養的積淀，實現習作能力的提升。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]沈偉.主題教研規程設計的區域實踐探索[M].上海：同濟大學出版社，2020：172.

[3]何更生.語文教學論[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2013：135.

（責任編輯：武 亮）