哲學視域下思想政治教育的描述論意蘊

王金偉 趙建超

摘要：哲學描述論作為唯物史觀的研究范式，為深入地考察思想政治教育的微觀論域提供了有效的方法論工具。系統考察思想政治教育的描述性質、描述規則、描述規定、描述涉悖、描述工具、描述方式等，進而建構哲學視域下思想政治教育描述論，有助于進一步實現思想政治教育的科學化、大眾化和時代化。

關鍵詞：思想政治教育；描述論；意蘊

中圖分類號：G41? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1672-0768（2024）03-0075-06

思想政治教育學科化和科學化進程的推進，使其不斷地從宏觀論域延展到微觀論域。哲學描述論作為唯物史觀的研究范式，為深入地考察思想政治教育的微觀論域提供了有效的方法論工具。從描述性質、描述規則、描述規定、描述涉悖、描述工具、描述方式等哲學描述論的基本論域出發［ 1 ］ 42，深入地挖掘思想政治教育的描述論意蘊，進而有效地推進思想政治教育理論與實踐的研究，成為現實的迫切訴求。

一、思想政治教育的描述性質與描述規則

思想政治教育的描述，本質上是描述主體在遵循“規定”的基礎上對（描述主體并未參與其中的）思想政治教育表象的符號—邏輯摹寫，它是作為一個完整的過程出現的。具體來講，思想政治教育的描述主要有兩種類型：一種是單稱意義上的思想政治教育描述，即對個別思想政治教育活動及其結果的描述；一種是全稱意義上的思想政治教育描述，即對思想政治教育系統群的描述。單稱意義上的思想政治教育描述主要包括三個方面：思想政治教育要素的描述、思想政治教育過程的描述與思想政治教育結果的描述。其中，思想政治教育要素的描述包括教育者的描述、教育對象的描述、教育介體的描述和教育環體的描述；教育過程的描述包括教育者的情感活動與認識活動的描述、教育對象的情感活動與認識活動的描述、教育者與教育對象交互作用細節的描述等；教育結果的描述即描述主體對靜態的思想政治教育效果的主觀摹寫。全稱意義上的思想政治教育描述也包括三個方面：對系統群內個別思想政治教育系統的描述（即單稱意義上的思想政治教育描述）、系統群內各個思想政治教育系統間（相互作用）關系的描述、個別思想政治教育系統與其置身其中的系統群的關聯描述。

不同于簡單地摹寫反映活動，思想政治教育的描述作為一種典型的描述活動，始終涉及到“指稱”（即描述所指的對象）與“規定”兩大元素，并據之遵循著指稱規則與規定規則。

（一）思想政治教育描述的指他性與指稱規則

所謂指他性，即描述主體不能置身于其描述的思想政治教育活動中?；蛘哒f，描述主體不能描述其參與的描述活動本身。舉例來講，假設A試圖對自身經歷的思想政治教育活動要作出描述，那么A無論如何也不能對整個思想政治教育活動作出完整的描述，因為A的瞬時描述活動（不管是當下的描述活動還是描述結果）總是滯后于思想政治教育活動的進程。正如維特根斯坦所講，“說‘我知道你正在想什么是正確的，而說‘我知道我正在想什么是錯誤的”［ 2 ］。所謂指稱規則，即思想政治教育的描述不能夠自我指稱但可以自我指涉，而自我指涉是在祛除“置身于系統群中的思想政治教育系統”基礎之上的。其中，自我指稱即描述所指僅為當下的描述活動及結果；自我指涉即描述所指是一個類，而且當下的描述活動及結果是這個類的要素；自我指稱與自我指涉構成了描述自指（描述本身的自我指稱）的兩種情況［ 1 ］ 110。具體來講，思想政治教育的指稱規則可以從兩個方面理解：一方面，思想政治教育的描述不能夠自我指稱，也就是說，當前思想政治教育活動及其結果不能夠包含于該描述的指稱對象之中，從思想政治教育描述的指他性已經得到論證。另一方面，自我指涉意義上的思想政治教育描述由于作為一個有意義的描述涉及自身而實現。當然，它是在將“置身于系統群中的思想政治教育系統”排除之后實現的。換言之，如果把“置身于系統群中的思想政治教育系統”涵括到指稱對象之中，思想政治教育描述就變得不合法了。舉例來說，假設“系統群”是一本書，而“置身于系統群中的思想政治教育系統”是目錄，那么，在描述一本書內容的過程中，目錄如果不排除在外（盡管目錄是書的內容），就會造成邏輯混亂甚至悖論。要言之，自我指涉只是因為涉及到描述活動本身而有意義，它不因在指稱對象中排除自身而發生意義變化。

（二）思想政治教育描述的規范性與規定規則

思想政治教育描述作為描述主體對指稱對象的主觀描述，是以規定作為必要前提的。離開了規定，談思想政治教育描述只能成為虛幻。規定作為思想政治教育描述的前提，始終處于人的主觀需要與客觀根據的張力之間。例如，思想政治教育過程描述可以以因果律這一自然客觀規律為基礎，也可以以基于描述主體主觀需要的相關關系分析為基礎。由于規定的這一特性，使得思想政治教育描述一方面由于人的主觀需要而彰顯人類學性質，另一方面由于客觀根據而彰顯客觀自然性。規定并不意味著規范，“只有正確地摹寫，才能有效地規范，只有在規范現實的過程中，才能進一步更正確地摹寫”［ 3 ］ 128。不管是自覺的還是不自覺的思想政治教育描述，只有契合現實、遵循現實世界的客觀規律，才能有效地反映、摹寫現實，才能具有規范性。為此，具有主觀性、人類學性質的思想政治教育描述必須遵循現實的規定規則。具體來講，思想政治教育描述至少應該遵循兩條規定規則。一方面，思想政治教育描述不能應用于作為其前提的規定本身，因為當思想政治教育描述觸及作為其為前提的規定時，也就因觸及該描述的邊界而失去了意義。另一方面，思想政治教育描述與作為其前提的規定之間、甚至作為其前提的諸多規定之間不能有所沖突，違之，則會造成思想政治教育描述失范或悖論。例如，在計算機上進行網絡思想政治教育文本描述的規定前提是存在字符“0”和“1”。如果假設網絡思想政治教育文本描述用的字符是“2”和“3”。那么，思想政治教育描述失范不可避免。再如，用“圓”的規定描述思想政治教育的A環節，用“方”的規定描述同一思想政治教育的B環節，那么“A∪B”的規定集合就是“圓的方”或“方的圓”。很顯然，這是一個悖理性沖突。

二、思想政治教育的描述前提與描述涉悖

在“圓的方”或“方的圓”這一實例中，我們已經看到了作為思想政治教育描述前提的規定造成的描述悖論。為了全面地理解思想政治教育描述的涉悖難題，需要系統地把握作為思想政治教育描述前提的規定的性質、思想政治教育描述悖論的形成機理、思想政治教育描述悖論的解悖方案。

（一）作為思想政治教育描述前提的規定的性質

作為思想政治教育描述的前提，規定主要有兩個方面的性質。一方面，規定在主觀需要與客觀根據間徘徊的張力性使其有著鮮明的主觀性與客觀性。當規定接近思想政治教育描述主體的主觀需要時，它會彰顯人類感官呈現出來的人類學特性，并通過主體的尺度形式張揚出來。例如，在階級社會中，作為描述主體的統治階級會把自身的利益需要作為描述的尺度或規定。當規定接近思想政治教育描述的客觀根據時，它會契合客觀規律要求，以“方法”的形式彰顯主體理性的光芒，“方法不僅是主觀方面的工具，不僅是主觀思維中的范疇、概念，而且它就是客觀現實固有的本質”［ 4 ］。另一方面，規定由于其“主觀需要”的人類學特性而總是相對的。在思想政治教育描述活動中，盡管規定會隨著歷史的變遷、社會環境的變化、思想政治教育（及其系統）的運轉狀況等發生變化，但它歸根結底是由人的主體性意愿決定的。毋寧說，規定是思想政治教育描述主體的規定。以簡單的思想政治教育文本的描述符號為例，它既可以是漢語、英語、拉丁語，又可以是圖像、聲音、代碼等。特別要強調的是，由于主體并不總是處于自知自覺狀態，或者即使處于自知自覺狀態也會受到各種需要、利益的影響與制約，因此，出現思想政治教育描述假象、幻象的情況總是不可避免。

（二）思想政治教育描述悖論的形成機理

思想政治教育描述悖論的產生是背離其描述規則的必然結果，毋寧說，“規定的沖突是悖論的根源”［ 5 ］ 113。具體來講，規定的沖突集中表現在三個方面。一是思想政治教育描述本身與作為其前提的規定的沖突。造成這一沖突的關鍵原因在于規定中隱藏著謬誤。如，“資本主義社會中的人是自由的”，但是，這一“自由”的規定卻不是唯物史觀意義上的自由。相反，它被蒙上了資本主義的色彩。資產階級的思想政治教育描述本身呈現諸多悖論，根本原因在于描述主體為自身以私有制為基礎的資本主義制度服務的思想政治教育描述旨歸。當然，思想政治教育的描述自指也會導致悖論，但它不是必然的（有時只是導致描述不規范），它只是為思想政治教育描述與作為其前提的規定“在邏輯上提供了構成這種沖突的條件”［ 1 ］ 119。二是針對同一網絡思想政治教育描述指稱的異質性規定沖突。不同的思想政治教育描述主體面對同一個描述指稱對象，只有遵循相同的規定，才能使得描述具有有效性。然而，這并不意味著各個思想政治教育描述主體總是遵循相同的規定。如，無產階級與資產階級由于經濟基礎、階級立場、意識形態等的不同，對于資產階級的思想政治教育內容描述就遵循著不同的規定。三是相互關聯的思想政治教育描述同與它們關涉的同一規定的沖突。同一規定對于不同時空、不同場合、不同主體的思想政治教育描述并不總是有著適用的同一性，而是時常處于變動之中，這就為相互關聯的各種思想政治教育描述產生悖論埋下了隱患。此外，描述工具與描述方式等的局限性、對關涉思想政治教育描述的各類規定的粘連、混淆等，也能夠造成規定的沖突，并由之形成描述悖論。

（三）思想政治教育描述悖論的解悖方案

由于“悖論不可能由形式邏輯解決。悖論必須通過內涵邏輯解決，也就是通過描述和規定的研究解決”［ 5 ］ 281，因此，只有深入研究思想政治教育描述以及作為其前提的規定，才有可能對思想政治教育描述悖論求解。一是對思想政治教育描述本身的研究。除了把握思想政治教育描述所特有的性質與規則外，最主要的是描述主體、描述內容、描述方法（包括描述工具與描述方式等）。任何形式、任何內容的描述，都有描述主體的參與，不管其是否意識到。為此，必須對作為描述主體的個人或群體（的思想觀念、價值觀點、道德規范、思維能力、社會背景等）做出辯證而系統的把握；任何描述內容都不是脫離現實基礎的，必須將其與社會實踐聯系起來；任何描述方法都不是通用的，必須做到“因地制宜”與“改革創新”。二是對作為思想政治教育描述前提的規定的研究。對規定的研究，不僅要深入考量思想政治教育描述主體的主觀意愿，更應構建描述主體的理論思維，即“用概念來摹寫和規范所與，化所與為事實，揭示事物之間的本質聯系”［ 3 ］ 131-132。只有這樣，才能把握“客觀現實固有的本質”。當然，悖論的存在并不總是不合理的，對思想政治教育描述悖論進行掘悖甚至建悖，既能夠彰顯其人類學特性，又能夠張揚其認識論意義。一方面，思想政治教育描述悖論的內涵邏輯彰顯出來的更多的是社會現實和人類學特性，它映襯出思想政治教育描述主體的主觀需要和利益訴求；另一方面，思想政治教育描述的掘悖甚至建悖能夠超越原有的概念局限，推進認識的發展，“正是在挖掘和建構悖論的理解中，我們可以作出悖論認識論意義更深入的闡釋”［ 5 ］ 312。

三、思想政治教育的描述工具與描述方式

描述工具與描述方式是思想政治教育描述工作展開的必備范疇，前者主要以概念、符號、形象、經驗、感覺形式表現出來，后者作為“人們描述活動中觀念、知識、經驗、主體特性等要素的結合模式”［ 1 ］ 276，有著因果描述、幾率描述、辯證描述、形而上學描述等多樣化的類型。由于思想政治教育描述工具和描述方式的復雜性，我們不能也不可能對之做出全面的整合。這里重點對關涉思想政治教育描述的概念工具與符號工具、因果描述與辯證描述做出詮釋。

（一）概念工具與符號工具

概念作為思想政治教育的描述工具，是主體在直觀認識中把握對象的基礎上，對之進行思維抽象化活動的結果。當然，“只有當概念成為實踐意義上的‘自為存在的時候，人的概念才能‘最終地抓住、把握、通曉認識的這個客觀真理”［ 6 ］ 181。思想政治教育概念并不總是明晰的、實證的、科學的，而是有其自身的局限性。一般來講，思想政治教育概念可以分為日常應用概念和學科應用概念兩種，前者雖然有著含糊性的不足，但有著通俗性、實用性的優勢；后者雖然有著明晰性、實證性、邏輯性的優勢，但因其本質上是由日常應用概念提煉而來的，因此，它有著漸進發展與脫離時代的劣勢。以“思想政治教育主客體”這一思想政治教育描述的重要概念為例，它在日常的思想政治教育描述活動中有著應用的便捷性，但在學科話語中卻一直充溢著來自不同方面的批判與反思。為了有效地提升思想政治教育概念的科學性，發展和完善思想政治教育學科概念，一方面需要根據思想政治教育的描述活動實際以及描述主體的描述需要，不斷豐富、發展和創新日常應用概念；另一方面需要將思想政治教育的日常應用概念通過實踐“在人的意識中以邏輯的式固定下來”［ 6 ］ 186，并由之從“自在存在”變為“自為存在”，進而使之具有鞏固性或“公理”的性質。

符號作為思想政治教育的描述工具，是對感覺、經驗的高度抽象以及對形象、概念的圖式表達，它不僅能夠凝練地表現思想政治教育描述主體的主觀需要，而且能夠“再現”思想政治教育活動的表象。一定意義上講，“人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中”［ 7 ］。在符號宇宙中，不僅各種語言、文字、圖像、視頻、音頻、聲音等自然物成為符號，人也成為符號之網上的“網結”。作為思想政治教育描述對象最為凝練的表達，符號使得描述對象的量化成為了現實，這是其最突出的優勢。如，對思想政治教育有效性的程度描述，描述主體既可以通過數字符號量化教育者、教育對象、教育環境等思想政治教育的要素有效性，又可以通過數據動態分析、數據建模等手段跟蹤整個教育活動過程，還可以根據教育結果的最終數據來量化思想政治教育的結果有效性。值得注意的是，由于擺脫了現實生活中的實在內容，符號在思想政治教育描述活動中亦顯露出其根本缺陷——它只是從形式上再現整個思想政治教育活動表象。為了盡可能地發揮符號在思想政治教育描述活動中的優勢，將其與其他的描述方式相結合，實現形式描述與內容描述的有機統一，成為現實的必然訴求。

（二）因果描述與辯證描述

思想政治教育的因果描述并不單純是實體性的“因的描述”與“果的描述”，而是通過各自構成“因”與“果”的因素的相互作用關系描述表現出來的，“只有從這種普遍的相互作用出發，我們才能達到現實的因果關系”［ 8 ］。由此，那種認為思想政治教育描述始終應該堅持“先因后果”“因果同時”或者“先果后因”等論點的做法都是值得商榷的。除了規避以上因果時序的困擾外，對思想政治教育的因果描述可以從兩個層面把握：一是從單稱意義上的思想政治教育描述看，因果描述要求描述主體既要考察思想政治教育要素的實體性狀況，又要考察各個要素的相互作用情況，還要分析作為各要素相互作用效應及其痕跡的思想政治教育結果狀況。二是從全稱意義上的思想政治教育描述看，因果描述要求描述主體既要考察單稱意義上的思想政治教育狀況，又要考察系統群內各個思想政治教育系統間的相互作用關系，還要考察個別思想政治教育系統與其置身其中的系統群的關聯境況。當然，從邏輯上看，盡管“因果兩者間具有同一的內容”，但是，“因卻不在同樣聯系內是因，而果也不在同樣聯系內是果”［ 9 ］。由此，也就不可能存在完全同一的思想政治教育“因的描述”與“果的描述”。

思想政治教育的辯證描述是以馬克思主義辯證法為理論基礎的描述方式。由于馬克思主義辯證法在本質上是革命的、批判的、反思的、對話的，是立足于人的生存實踐基礎之上的，因此，思想政治教育的辯證描述也就有著其他描述方式難以比擬的優勢。一是使得思想政治教育描述彰顯辯證法的否定意蘊，促使其更具批判性與革命性，進而有效地抵制靜止的、絕對的、孤立的思想政治教育描述，從而實現主觀描述與客觀描述的有機的、歷史的統一。二是使得思想政治教育描述彰顯辯證法的啟蒙意蘊，促使其更具反思性與評價性，進而有效地抵制脫離現實的、非理性的、激進的思想政治教育描述，從而實現思想政治教育描述的科學化與哲理化的有機結合。三是使得思想政治教育描述彰顯辯證法的生活意蘊，促使其更具理解與解釋基礎上的對話性，進而有效地抵制強制性的、工具性的思想政治教育描述，從而實現思想政治教育描述的理性與非理性、工具性與價值性的辯證統一。當然，辯證描述并不意味著辯證法描述，思想政治教育的辯證描述同時也存在著諸多缺陷。例如，它會因概念的絕對化走上背離辯證法要求的辯證描述客觀化的迷途。務須消解的是，“概念描述并不是僵死的，而必須隨著的描述對象和相關條件的變化而變化”［ 1 ］ 380-381。

四、思想政治教育描述論意蘊的挖掘意義

盡管哲學描述論在中國學術界興起多年，但仍未引起思想政治教育學界的高度重視。對思想政治教育的描述論意蘊做出深入地挖掘，進而建構思想政治教育描述論，有助于進一步實現思想政治教育的科學化、大眾化和時代化。

（一）實現思想政治教育的科學化

深入挖掘思想政治教育的描述論意蘊，有助于在創新學科范式、細化研究論域、提高實踐效用的基礎上，實現思想政治教育的科學化。一是通過創新和完善思想政治教育的學科范式實現科學化。以往的思想政治教育研究范式過多地集中于解釋層面的建構，極少關注甚至忽略描述層面的建構。通過借鑒哲學描述論的研究成果，推進思想政治教育的描述范式建構與創新，有助于推動思想政治教育的學科化與科學化進程。二是通過細化思想政治教育的研究論域實現科學化。目前，思想政治教育的研究主要集中在范疇建構、價值追問、結構優化、功能發揮、過程分析、機制轉換、社會歸化、評估探討等宏觀論域［ 10 ］，缺乏微觀論域的深入觀照。思想政治教育描述是對這一現狀的重點突破。通過對思想政治教育描述論意蘊的挖掘，在實現思想政治教育研究微觀論域轉向的同時，能夠促使其真正做到“見微知著”。三是通過強化思想政治教育的實踐效用實現科學化。思想政治教育描述的深入研究，不僅有助于全面地審視思想政治教育的微觀活動，而且有助于推動宏觀教育把握與微觀教育把握的深度融合，為提升思想政治教育的實踐效用創造整體基礎。以思想政治教育的評估為例，宏觀層面的思想政治教育評估只是對思想政治教育效果的總結，缺乏對思想政治教育因素、因素的相互作用的微觀考察。通過思想政治教育描述，這一弊端被徹底打破，思想政治教育評估變得更加系統性，思想政治教育的開展更具科學性。

（二）實現思想政治教育的大眾化

思想政治教育描述的人類學特性及其對人文精神時代特征的彰顯，推進了思想政治教育的大眾化進程。思想政治教育描述的人類學特性，使得思想政治教育描述主體總是試圖使描述的客觀根據為主體需要服務，并據之彰顯其利益訴求。然而，不同社會、不同階級的思想政治教育描述主體又總是“同自己時代的現實世界接觸并相互作用”并促使其獲得“所屬世界的屬性”。當這種“世界屬性”契合世界歷史的發展趨勢，即符合最廣大人民群眾的根本利益、彰顯人對自由追求的類特性的人文精神時，思想政治教育活動就會得到廣大人民群眾的擁護和支持；反之，就會遭到廣大人民群眾的抵制與對抗，并為歷史與時代所淘汰。實踐證明，資產階級在特定時期作為社會的“頭腦”與“心臟”，在充當思想政治教育描述主體的同時，一度推動了思想政治教育的大眾化。其根本原因在于，資產階級所屬的特定時期的“世界屬性”契合了廣大人民群眾的利益并得到了他們的擁護和支持。然而，社會化大生產與資本主義私人占有這一資本主義社會的根本矛盾決定了資產階級并不真正契合廣大人民群眾的利益，而是始終代表少數人的利益。為此，只有實現思想政治教育描述主體與廣大人民群眾的同一，才能真正實現思想政治教育的大眾化。無產階級的思想政治教育描述實現了描述主體與實際主體的統一，真正彰顯了人文精神的時代特征，為實現思想政治教育的大眾化奠定了堅實的根基。

（三）實現思想政治教育的時代化

思想政治教育描述論意蘊的挖掘并不是變動不居的，相反，它有著鮮明的時代性，并有效地推動思想政治教育的時代化發展。網絡化時代與大數據時代的到來，不僅使得思想政治教育描述的重要性日漸凸顯，而且為思想政治教育的時代化創造了前所未有的契機。一方面，互聯網媒介召喚思想政治教育描述走向“微乎其微”，并據之推動思想政治教育內容、教育話語、教學手段、教學隊伍、管理水平等的時代化?？傮w上看，物理世界的思想政治教育描述過多地借助于常態化的描述工具，缺乏探究更加微觀論域的其他工具?；ヂ摼W時代的到來，為思想政治教育描述提供了更多的網絡媒介，為思想政治教育描述走向“微乎其微”創造了現實條件。例如，描述主體通過對思想政治教育活動環節的電子化追蹤、數字化分析，能夠更加系統、全面地摹寫整個教育活動；通過對教育對象的瀏覽痕跡、網絡學習情況等的數據分析，做出更為全面的動態把握等。另一方面，基于大數據的思想政治教育描述使得思想政治教育活動不斷面向可能性，并據之引導思想政治教育活動，推動思想政治教育的時代化?；谙嚓P關系的大數據技術的發展以及在此基礎上的算法演進、人工智能推進，使得思想政治教育描述更具精密性、針對性和預見性，從使得思想政治教育活動在彰顯時代化意蘊的同時，推動思想政治教育的創新性發展與創造性應用。

五、結語

思想政治教育的學科化和科學化發展必須要有哲學思維的介入，哲學描述論作為推動思想政治教育向縱深發展的重要思維方式，已經清晰地展現出其重要的實踐價值。思想政治教育作為國家重要的思想引領和行為規范，需要從概念、內容、方法、原則等方面進行系統性的規定，唯有此才能真正形成思想政治教育的學科化和科學化必須具備的基本條件。雖然描述論作為哲學方法論在推動科學認識世界中發揮了關鍵性作用，但是在涉及具體的思想政治教育領域卻較少受到關注，因此，有必要從描述論視角出發，通過對思想政治教育描述性質與描述規則進行分析，將思想政治教育指他性和指稱規則及規范性與規定規則進行系統分析，從而將思想政治教育涉及的“規定”，作為一個完整的概念呈現出來，從而推動思想政治教育概念的準確性表達。

通過對思想政治教育的描述前提與描述涉悖的分析，深入研究思想政治教育描述及其前提性規定，從而對思想政治教育描述悖論進行求解。對思想政治教育的描述工具與描述方式進行分析，重點關注思想政治教育描述的概念工具與符號工具、因果描述與辯證描述做出系統說明。思想政治教育最根本表現就是實踐性活動，因此，描述論在對思想政治教育進行描述和分析中必須將“科學化、大眾化、時代化”所蘊含的實踐性給予充分關注，從而使思想政治教育的實踐性從描述論的微觀視角充分反映出來，使得思想政治教育在描述論的分析下真正體現出其所具有的學科屬性和實踐價值。

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