小學數學單元整體教學的內涵價值、設計原則與實施策略

摘 要：單元整體教學是小學數學教學的一種重要理念和方向。新時代的小學數學教師應當弄清楚以下三個問題，即什么是數學單元整體教學？為何要開展數學單元整體教學？如何設計與實施數學單元整體教學？基于此，闡述了小學數學單元整體教學的內涵價值、設計原則與實施策略。

關鍵詞：小學數學；單元整體教學；內涵價值；設計原則；實施策略

作者簡介：張興潔（1975—），男，陜西省西安市碑林區大學南路小學。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出，要整體把握教學內容，重視單元整體教學設計。單元整體教學是小學數學教學的一種重要理念和方向。什么是單元整體教學？為何要開展單元整體教學？如何設計與實施單元整體教學？新時代的小學數學教師只有把這三個問題弄清楚，才能適應時代發展需求，提高數學教學實效，促進學生發展。

一、小學數學單元整體教學的內涵價值

小學數學單元整體教學是指以單元為單位，以數學核心素養為統領，從單元視角設計和實施教學。單元整體教學應基于小學生的認知規律，通過對數學教學內容進行分析、整合，確定單元教學目標和單元學習主題，設計具體的教學環節，分步推進教學活動，幫助學生理解教學內容，建構具有邏輯性的知識體系，形成結構化思維。

小學數學單元整體教學分為兩種形式，一種是基于自然單元的教學，即根據數學教材中的單元內容進行單元整體設計，組織開展單元主題教學；另一種是組合單元教學，即打亂教材內容的順序，對教學內容進行重組，或者教師自行開發教學資源，將多個知識點整合為有機整體，形成一個新的教學單元。

單元整體教學是一種系統論教學法，通過把目標、內容、資源等系統化，更好地聚焦學生的核心素養培養。小學數學單元整體教學具有關聯性、遞進性等特征，有助于學生關聯知識，促進學生心智發展。在小學數學單元整體教學中，教師要利用整體觀念進行構思，融通教學目標，把教學內容進行前后關聯，使教學內容前后呼應，引導學生積極關聯知識，遷移應用學習方法，促進學生建立知識結構，形成邏輯思維。小學數學單元整體教學聚焦于數學思維培養，有助于教師破解思維培養難點，促進學生思維品質提升。小學數學單元整體教學優化了教和學的方法，提高了學生學習的效率和質量，有助于學生全面發展［1］。

二、小學數學單元整體教學的設計原則

（一）目標的整體性

教學目標是教學的出發點與落腳點，對教學過程具有指導作用。小學數學單元整體教學設計應當堅持目標的整體性原則，即基于單元整體設計教學目標，用全局觀念和整體觀念將某一單元置于整個學段，乃至整個小學階段的數學知識背景之中進行分析，考慮該單元前后知識的聯系，對該單元的知識內容進行橫向和縱向比較，在全面細致地剖析之后，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等維度進行目標設定。此外，小學數學單元整體教學設計還要分解單元目標，將其細化落實到課時目標之中。課時目標之間又具有連貫性與系統性，各課時目標應有機統一，匯聚成完整的單元教學目標。

（二）內容的結構性

教學內容的結構是小學單元整體教學的基礎。教師在進行教學設計時應當遵循內容的結構性原則，從整體視角選擇與整合教學內容，充分體現內容的結構性。內容的結構性表現在單元內各內容之間的緊密聯系，即本單元中各課時的知識點、例題、習題等具有結構關聯，形成一個完整的鏈條，能夠將碎片化、零散化的知識系統化、邏輯化。同時，本單元知識也要與其他單元知識相互關聯，教師要將前面單元以及后面單元聯系起來分析，進行統整安排，形成完整的結構體系。例如，“多邊形的面積”這一單元的內容以長方形、正方形面積為基礎，同時又是圓的面積、立體圖形的表面積等內容的基礎，在設計該單元教學內容時，教師要將前后知識關聯起來綜合分析，進行整體設計。對此，教師可以用合適的主題將關聯的內容整合起來，從而實現內容的結構化。

（三）活動的層次性

小學數學單元整體教學活動設計應當遵循層次性原則。教師要分層設計教學活動，讓各個教學環節與教學活動體現序列性，環環相扣，層層遞進。教學活動的層次性，體現在教學活動、學習活動相互關聯，學生的學習由淺入深、由易到難，逐步接近知識的本質，獲得思維的進階。小學數學單元整體教學過程的層次性，要從兩個維度進行考慮，一是單元內各教學內容之間具有層次，二是課時內的教學活動具有梯度。

（四）方法的遷移性

優秀的教師不是教知識，而是教方法，教學生學習的方法，教學生遷移的方法，教學生主動關聯和應用已有知識、方法、經驗，對新情境、新問題進行分析、比較、思考，從而觸類旁通、舉一反三，以有效解決問題。

小學數學教材中的單元內容編排為學習方法的遷移應用提供了很好的條件。“多邊形的面積”這一單元包含平行四邊形的面積、三角形的面積、梯形的面積、組合圖形的面積四個部分的內容。這四種平面圖形面積之間具有緊密的內在聯系，在探究各圖形面積時有一些共性方法，即割補法、擺拼法。在教學中，教師應當引導學生回憶、聯想，將前面的學習方法遷移到新圖形面積的探究之中，將新的平面圖形轉化為已經學過的平面圖形，利用已有的知識和方法去探究新圖形的面積。

三、小學數學單元整體教學的實施策略

（一）以核心概念為統領

數學核心概念是數學最本質、最核心的東西，既具有聚合性，又具有輻射性。小學數學中共有十個核心概念，其是數學知識的高度抽象與凝練，十大核心概念把小學數學建構成一個有機的整體。每一個數學核心概念又具有多個下位概念，將數學核心概念分解與細化，讓核心概念內涵更加豐富。數學核心概念是教學的重要內容，是學生的學習目標，是學生應當具備的數學核心素養［2］。

在小學數學單元整體教學中，教師應當準確把握單元中的核心概念，以核心概念為統領，讓每個課時的教學都指向相應的核心概念。圍繞核心概念展開單元教學，內容的結構性更強，知識的關聯度更高，思維的邏輯性更強。教師只有把握住大概念，抓住教學內容的核心，厘清概念的縱橫關系，才能將零散的知識串聯成統一的整體，實現單元整體教學。例如，“小數的意義”這一單元的核心概念是“計數單位”，該單元的“小數讀寫”“小數的性質”“小數單位換算”等六個課時的內容，都與“計數單位”這一核心概念密切相關。有了“計數單位”這根“定海神針”，單元教學就能有條不紊、系統而完整地進行。

（二）以核心問題為抓手

數學教學的重點是訓練思維，數學學習的關鍵是思考。教師在課堂中要經常提問，通過提問激發學生興趣，引發學生思考，引領學生探究。問題是數學教學的載體，也是學生學習的起點，整個教學過程圍繞問題展開，從發現問題、提出問題開始，到分析問題、解決問題結束。提問的優劣會影響教學質效的好壞，有的教師提問少而精，有的教師提問散而亂，有的教師提問具有導向性，有的教師提問缺乏啟發性。

小學數學單元整體教學聚焦問題解決，指向思維發展。小學數學單元整體教學的實施，應當以核心問題為抓手，以問題鏈為線索，用梯度性問題引導學生思維逐步進階。核心問題是教學的中心，不僅能夠引發學生的認知沖突，啟發學生思考，而且能夠貫穿教學的全過程，成為其他問題的樞紐。提出核心問題是實施小學數學單元整體教學的有效方法，是落實數學核心素養培養的有力保證。核心問題是具有引領價值的關鍵問題，準確提煉單元核心問題是單元整體教學的關鍵。提煉單元核心問題應當通過前后知識的對比，根據教學內容的邏輯結構，厘清知識間的區別和聯系，進行有機整合，體現數學學科本質，將知識點串聯成線，由線到面，編織成網。在設計核心問題時，教師要立足學生的知識基礎，指向教學的重難點內容，著眼于學生的認知盲區。這樣，核心問題才更具有統領性，才能成為全課乃至全單元教學的主線。

為推進單元整體教學，教師可以設計具有關聯性的問題鏈，將核心問題逐層細化，設計螺旋式的子問題，促進學生學習進階。

（三）以挑戰任務為驅動

整體教學意在化零為整，層層推進，設法將零碎的知識、松散的活動有機串聯起來，使之形成一個有機聯系的整體。在單元整體教學中，教師可以圍繞學習主題，聚焦單元關鍵詞，設計具有挑戰性的學習任務，用任務驅動、引領學生學習，促進學生主動探究。

小學數學單元整體教學中的任務聚焦核心素養，具有統整性，能夠統領整個單元教學，引領教學全程。大任務具有趣味性、綜合性、復雜性、挑戰性等特點，能夠吸引學生的注意力，激發學生的探究興趣，激活學生的多學科思維，指向學生的最近發展區，促進學生思考。挑戰性任務是指具有較高難度，同時符合學生的認知水平，學生經過努力能夠完成的任務。挑戰性任務比較開放，完成路徑和結果多樣化，能夠拓展學生思維。

單元整體教學中的任務設計，不僅要有大任務作為教學活動的中心，也要有小任務作為教學過程的聯結。教師要將大任務分解細化成多個子任務，并將其組合成一個任務群，各子任務之間緊密關聯，層層遞進。大任務應具有可分解性，小任務應具有梯度性。一項項任務將若干個教學內容串聯起來，讓學生在做任務的過程中完成一個個知識點的學習，從而建構出一個完整的知識框架。

（四）以整體情境為載體

小學生以形象思維為主，并隨年齡增長逐步向抽象思維發展。小學數學教學強調直觀性，主張借助具體形象的事物，將抽象的數學知識融入具體的場景中，讓學生看得見、摸得到，獲得真切的主觀感受，在此基礎上理解、提煉，逐步概括、建構出抽象的數學知識。

情境教學法認為，教學的核心在于激發學生情感。教師在教學中可以根據學科教學內容以及學生實際情況，有目的地創設具有一定情感色彩的、生動形象的場景，以激發學生愉快的情感，促進學生主動學習。

小學數學單元整體教學離不開情境，學生需要在真實的場景中學習。整體教學中的情境應當是有情之境，是活動之境。教師要營造良好的情感場，增強學生的情感體驗，為學生提供可以創造、探究的活動場，使學生沉浸在探究活動之中。單元整體教學中的情境，還應當是整體之境。所謂整體之境，是指所創設的情境是一個整體，這個情境可以覆蓋課時教學的全過程，乃至涵蓋整個單元教學內容，成為整個單元教學的“防護網”。

創設真實的、貼近學生經驗的場景，以具有整體性質的大情境為載體，是數學單元整體教學的有效策略。大情境的體量大，是一個知識綜合體，同時是一個開放的學習場，具有強大的聚合力，整合了多個知識內容，為學生的生活與數學學習之間搭建了橋梁。大情境跨度大，從第一個課時到最后一個課時，既能夠讓整個單元教學首尾呼應，又能夠把學生學習的各個階段都關聯起來。在數學單元教學中，教師要創設整體情境，貫穿單元教學始終，通過情境引出問題，激發學生興趣，導入初始教學內容，借助情境幫助學生感知體驗、聯想遷移、實踐操作，用情境引領學生探究單元知識，形成多種學習能力。

（五）以項目學習為路徑

單元整體教學以單元為單位組織教學，需要教師統籌安排教學目標、教學內容、教學過程、課后作業。單元整體教學的關鍵是要找到一個有效的抓手，設計出一條系統的路徑。數學單元整體教學的實施，除了以大概念、大問題、大任務、大情境為抓手，還可以借助大項目，以項目研究為方法，以項目學習為路徑，用大項目把單元教學的各個階段串聯起來，使教學過程連貫起來。項目化學習一般需要經歷問題的發現、提出、分析、假設、驗證、評估等階段，是一個跨度大、周期長，具有系統性的學習過程。因此，項目化學習適合單元整體教學，教師可以依托項目化學習，重構單元教學內容，實施單元整體教學活動。

前文提到單元整體教學分為兩種類型，一種是自然單元整體教學，還有一種是整合的大單元整體教學，項目學習一般適用于后一種大單元，即把教材內容打亂重組成新的內容，或者根據某個大概念自行創編教學內容，以一個大項目為切入點，引導學生圍繞項目展開研究性學習。大項目的設計，應當聚焦數學學科的核心概念，或者指向具有跨學科性質的主題，并將具有內在關聯的知識整合起來。基于大項目的學習以學生為中心，讓學生以合作的形式圍繞一個完整的項目開展學習活動。

［參考文獻］

吳欣蔚.“雙減”背景下數學單元整體教學的實踐研究［J］.數學大世界（上旬），2022（8）：29-31.

石華剛.小學數學單元整體教學設計：以“多邊形的面積”為例［J］.數學學習與研究，2023（14）：143-145.