“以學生為中心”高校課堂的師生互動關系建構探析

[摘 要]高校課堂是銜接學生與社會的重要橋梁，良好的課堂互動有利于學生社會化的發展與正確價值觀的確立。隨著我國教育改革不斷深化，以學生為主體的現代課堂對教師本位的傳統課堂提出新挑戰，師生的角色扮演、角色功能、角色期待在現代教育模式下發生變化。文章從社會角色理論視角出發，發現師生互動中存在的傳統權威觀念固化、角色壓力與角色不清、社會化不完備等原因導致角色扮演固著、角色功能遞變困難、角色期待與角色表現不匹配等問題的出現。提出促進師生互學共生、優化教學模式、建立本科生學業導師制等路徑，有助于師生拓展角色溝通渠道、跨越角色認知鴻溝、完善角色互動形式，從而更好地促進“以學生為中心”高校課堂的師生互動關系建構。

[關鍵詞]高校課堂；以學生為中心；師生互動；社會角色；關系建構

黨的二十大報告提出教育是國之大計、黨之大計，首次將教育、科技、人才作為一個整體進行論述，強調“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。”[1]近年來，我國高校相繼開啟“以學生為中心”的課堂理論研究與實踐探索，將學生的個性化培養作為教育目標。這不僅需要我們將滿足學生發展需求的先進教育理念有效應用于“以學生為中心”課堂教學模式中，更應重視對課堂師生互動關系建構的關注。社會學家提出的“社會角色理論”認為，社會角色是人們在社會生活中形成的與其在社會關系體系中所處地位相一致的、社會所期望的一套行為模式[2]；其中，角色扮演、角色功能、角色期待等相關概念對于理解師生角色與互動模式有極大的借鑒意義。基于此，運用社會角色理論，圍繞“以學生為中心”高校課堂師生互動中存在的問題、原因及關系建構路徑等內容展開討論。

一、高校課堂師生互動存在的問題

當前中國正處于社會轉型期，隨著信息技術的發展和多元文化的融合，傳統的課堂教育形式體現出一定的滯后性。傳統教育形式是指以教師為中心、以統一教學目標為基礎進行單向的知識傳授，往往忽略了學生個性化的整體式培養。在傳統教育影響下，雖然我國國民素質總體水平顯著提高。但是近年來，教育優先發展戰略地位日益凸顯，在大力推行讓教育回歸本位的素質教育背景下，尊重學生個性自由、注重個性全面發展的“個性化教育理念”逐漸成為主流教育理念。但當前高校教學改革大多仍處于“以教師為中心”的課堂模式框架之下，是一種在不改變“提高知識學習與傳播效率”這一教育目標前提下的教學方式與方法改革，而以引導學生“自發學習與自主學習”為方向的個性化教育亟待加強。現階段，“以學生為中心”高校課堂師生互動中目前存在以下問題：

（一）角色扮演固著，師生互動中呈現關系單向性、片面性

角色扮演是指個體承擔某種社會角色，并按照這一角色要求的行為規范做事[3]。一方面教師扮演著“知識傳授者”角色，利用大量課堂時間進行知識傳播，較少關注不同學生的個體差異和個性特點；另一方面學生扮演著“知識接收者”角色，缺乏對知識學習的自主性，較少自發參與課堂、與教師實時互動。

然而，師生在高校課堂教學中的自身角色扮演很大程度受到傳統教育理念的影響，容易產生“角色固著”，阻礙了雙方對以往角色的突破和對新角色的嘗試。具體表現在：一是教師角色固著導致課程設計新意不足、教學內容缺乏新意，很難滿足新生代高校學生學習與成長的需要；二是學生角色固著導致學生學習的自覺能動性不高，尤其步入大學以后，學生對課堂關注度普遍下降，與教師溝通頗少、關系淡漠。總之，教師和學生一味固守舊有的角色心態和行為模式，會造成師生互動關系的單向性、片面性，既不利于激活學生的個性化意識，也不利于形成“以學生為中心”的課堂師生雙向交流與同頻互動。

（二）角色功能遞變困難，師生互動出現角色失調

角色功能遞變是指教師從教育主導者、知識灌輸者轉變為教育引導者、學生的支持者和平等交流伙伴；學生從教育服從者、知識容納器轉變為實踐探索者、教師的合作者。伴隨教育信息化的發展，智慧課堂等新興智能技術在高校已被廣泛應用。有別于教師中心取向的傳統課堂，以學生為主體的現代課堂讓師生互動方式發生巨大變化。然而實際上，在“以教師為中心”向“以學生為中心”的教學模式轉變過程中，教師和學生常常遇到角色功能遞變困難的問題。

首先，教師方面。如不能將現代信息技術與教育教學緊密融合，教師授課方式無法滿足從客體轉換到主體角色的學生對于智慧教育和個性教育的新需求，由此造成一定的師生互動障礙并影響了新型師生關系的建立。教師亟須不斷致力于教學理念的革新、教學內容的更新和教學方法的創新，才有可能消除角色功能遞變帶來的角色緊張。其次，學生方面。如學生長久以來習慣在課堂上作為客體，他們往往并不清楚應該如何以主體者身份發揮好角色功能，因此在“以學生為中心”課堂中出現角色迷茫的情況。總之，受傳統思維方式、價值取向及社會地位等因素影響，師生雙方在角色功能遞變過程中存在角色失調的情況。

（三）角色期待與角色表現不匹配，師生互動存在期望落差

角色期待指的是社會對某一角色特定行為的要求和期望[4]，師生角色期待是指互動雙方對彼此的行為期待。一方面，教師對學生的角色期待主要表現在，希望學生能清晰準確地表達出個體需求，作為主動參與者在教學活動中積極發言，做到與教師的思維同頻、減少銜接的空檔。教師往往認為，學生的綜合素質是影響課堂互動的關鍵因素，如學生的求知態度、精神風貌、行為規范、發言內容、邏輯思路、思想內涵等因素符合角色期待，才能實現有效的師生互動。另一方面，學生對教師的角色期待主要包括：一是學生希望教師具備前沿的教育理念、良好的意志品質、扎實的專業知識和深厚的教學基本功。二是學生希望教師治學嚴謹求實，講課風趣幽默，尊重學生個性，營造百花齊放、輕松和諧的課堂氛圍。學生普遍認為，教師的職業素養是決定課堂互動的核心要素，如教師的職業道德、工作能力、人格魅力等。在富有感情、充滿活力的課堂教學環境中，學生的主體意識才會被喚醒，參與互動的行為才能被激發。可以說，當前“以學生為中心”高校課堂師生互動中，一方賦予另一方的角色期待與實際情況仍存在差距。

二、高校課堂師生互動問題的成因分析

（一）傳統權威觀念影響師生角色扮演

1.教師權威的異化現象

在中國傳統觀念中，教師角色存在一定的權威性。教師權威一般指教師憑借制度性因素被賦予的權力與威望，使學生內心產生認同和信服，是教書育人功能得以有效發揮的重要保障。而教師權威的異化則指的是教師權威并沒有正確發揮應有的功能，而是背離權威本意、出現逾越的發展情況[5]。比如：教師為了便于統一管理學生和高效推動課堂進度，過度強化其主體地位，突出自身作為教育支配者、教學控制者的角色定位并主導課堂話語權，從而導致“以教師為中心”課堂師生互動模式固化，阻礙了“以學生為中心”師生共同體的建構。

2.學生對教師權威的刻板印象

在小學至高中的教育體系中，多數學生的主體意識相對薄弱，長期以來已經養成了依賴教師的知識灌輸而被動學習的習慣，適應了遵從者的角色。步入大學以后，學生自然延續著對教師權威的敬畏之心，但這也造成與教師間的心理鴻溝和情感隔閡。在教師權威先入觀的影響下，學生課堂表現常處于被動順應狀態，對于一些教師傳授的陳舊性、狹窄性知識缺乏批判性思維，很少勇于提出自己的建設性意見和合理化建議。此外，有些學生課后也會因為懼怕心理而不敢尋求教師的幫助、很少主動與教師深入談心和建立聯系。總之，師生感情疏遠、親和不夠無疑會妨礙“以學生為中心”課堂教學氣氛的營造。

（二）角色壓力與角色不清影響師生角色功能遞變

1.信息碎片化和課堂智能化的影響

傳播媒介多元化背景下，學生可以更輕松地獲取日常的各類信息；對于教師而言，僅憑單一的課本知識恐怕難以精準應對和解答學生的疑難問題。教師除了必須深入鉆研專業知識，還要利用網絡資源探索新知識、拓展知識面，做到與時俱進。然而，碎片化信息的不斷涌現，智能化技術的快速迭代，這些也為“以學生為中心”教學活動過程中教師角色功能遞變帶來了新挑戰，一定程度上引起了教師的角色壓力。

2.角色認知模糊、角色轉換不適

在構建“以學生為中心”高校課堂師生互動關系的過程中，多數學生由于一直處在客體位置，對主體者角色行為要求的認知模糊，甚至部分學生感到角色不清，繼而造成角色功能遞變失敗。也有部分學生對于自身課堂主體者的角色轉換感到心理的不適和抗拒，不愿改變其作為客體者的角色定位。

（三）社會化不完備影響師生角色期待

1.學生社會化過程面臨多重挑戰

社會化是指個體由“自然人”發展為“社會人”的過程；在這一過程中，個體受家庭、學校、社會等諸方面影響而逐步形成穩定的價值觀和行為模式，個體在社會化搖籃中經歷淬煉，慢慢從成長走向成熟。然而，當今社會變遷加速，新現象、新觀點、新規范層出不窮，有些尚未沉淀下來就被更新的內容所替代，“時間壓縮”效應愈加明顯，本該經過一段較長時間才可能出現的變化卻在短時間內被反映出來[6]。這種復雜多變的外部環境和接踵而至的信息快餐容易引發學生的“信息焦慮癥”，對于學生的正常社會化帶來不利影響，甚至會導致學生思維跳脫、語言表達缺乏邏輯性以及文化內涵不足、思想認識偏頗、價值觀念扭曲等一些問題，與教師期望的學生角色表現產生偏差。

2.教師較少注重自身反向社會化過程

反向社會化是指傳統受教者反過來對教育者施加影響，向他們傳授知識技能、價值觀念及行為規范的一種自下而上的社會化過程[7]。社會的巨大變化要求生活在其中的人們具備更強的適應性和靈活性，掌握隨機應變的能力。但對于年長一代而言，這可能意味著要否定時間積累的文化閱歷、改變長期堅守的文化習慣，因而這一過程或許是痛苦的[8]。教師一直以來都扮演知識講授者、道德示范者、人生領航者的角色，他們十分習慣于傳統教育模式中自上而下單向的社會化方式，反向社會化學習意識薄弱且經驗不足，這就導致“以學生為中心”課堂教學雙向互動模式的實踐效果與學生實際期待存在落差。

三、高校課堂師生互動關系建構的路徑

（一）打破角色固著，促進師生互學共生

1.注重教育的價值理性，保持適度的教師權威

價值理性是指有意識地對一個特定行為無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就[9]。打造“以學生為中心”高校課堂不應過分偏重于工具理性而忽視價值理性的培養，應注重“以生為本”的理念，堅持以學生需求為導向，助推學生的全面發展與個性發展齊頭并進。此外，適度的教師權威不但有利于教師有效維持課堂秩序、確保課堂“活而有序”，而且有助于教師高效進行專業技能指導，帶領學生在教學互動中加強師生關系。學校應構建多元化教學質量評價體系，避免教師由于評價機制壓力過大而出現權威異化，忽略了教育真正的目的。

2.推動課程重構，建立師生互教互學的共同體

首先，課程重構是一種對教學策略的探索和實踐，通過對課程知識教授體系進行重構，發展出抓住學生內需、激發學習興趣的新型教學模式[10]。實現“以學生為中心”的課程重構首先要反思“重理論輕實踐、先理論后實踐”的傳統觀點，應鼓勵學生從實際出發、在實踐中發現問題并利用所學知識解決問題，進而激發學生學習的熱情和探索的動機。其次，互教互學是指師生在教學過程中雙向交流、相互啟發、互為補充。教師在設計教學方案時，不必預先設定過分細致周全的教學計劃和過于死板教條的教學內容，可嘗試采取以探究實踐為主要方式，伴有理論學習的靈活多樣的形式。教師應該重視針對不同氣質類型學生的因材施教，助推學生理論聯系實際能力的培養；反之，新生代學生的差異性表現和多樣性思考也會給教師一定的啟發，促使教師實現教學相長。總之，課程重構是一種教學策略及手段的優化舉措，可以有力推進師生之間互教互學，進而打破雙方對固有角色的刻板觀念，建立緊密的互動關系。

（二）改進教學模式，促使師生角色功能充分發揮

1.提升智慧課堂的普適性，助力教師改進傳統教學方法

智慧課堂即選用具有實操性的現代信息技術與教育教學深度融合，開啟智慧教育，實現課堂優化升級。高校可以面向教師開展關于信息技術應用的定期性、針對性培訓，指導教師更好地掌握智慧教學的技巧，減輕教師在“以學生為中心”課堂教學模式構建中的角色壓力，確保教師能發揮應有的角色功能。未來，高校教師應該在教學中不斷踐行“以學生為中心”的教育理念，做好知識傳授的同時也要充分考慮學生個性思維的培育，開展學生喜聞樂見的全方位、立體化教學，為我國培養更多社會發展亟須的復合型創新人才。

2.推行新型教學模式，激活學生的主體意識

如采用“翻轉課堂”等新興模式幫助師生拓展角色溝通渠道、跨越角色認知鴻溝、完善角色互動關系。高校應著力引導學生角色功能從被動的知識輸入轉換為知識內化后的主動輸出、由知識習得遞變為知識創造，為營建平等民主、和諧融洽的“參與式課堂”發揮更大的積極作用。

（三）建立本科生學業導師制，幫助師生更好地滿足角色期待

2019年教育部發布《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》，提出“建立健全本科生學業導師制度，安排符合條件的教師指導學生學習，制訂個性化培養方案和學業生涯規劃”[11]。本科生導師制不僅幫助學生在急速變遷的社會中順利實現個體社會化的發展，而且也可以推進導師在與本科生深入溝通交流中完成反向社會化學習的過程。可以說，學生對于新興事物的直接經驗與教師的深厚理論基礎相結合，有助于推動高校教學科研成果的創新與產出。

1.本科生與導師建立情感共同體

主要是指基于共同價值觀和社會內聚性，以情感交流和互動體驗為核心形成的師生群體[12]。“以學生為中心”課堂不單單要成為切磋學問、砥礪思想的“學習共同體”，也要成為以情感為紐帶的“情感共同體”。導師作為文化基礎、理論基礎、實踐基礎更為豐富的長輩，應該與學生在課前、課中、課后的全過程互動中真誠交流、真心交往、真情交融，建立密切的師生關系。除了知識學習外，導師也要關心對學生道德觀和價值觀的培育，引導學生的社會化過程向高層次方向發展，幫助學生不斷完善角色表現，更加符合教師的期待。

2.本科生與導師建立文化共同體

主要是指師生在同一核心價值觀的約束和指導下，秉持共同的文化符號，相互影響、相互促進并形成相似的文化理念[13]。一方面，學生接受來自導師的文化教化（社會化過程），應該在傳承之余嘗試創新，尋求傳承與創新的融合之道，可以將傳統文化元素融入現代表現形式中，與日常生活和現實世界建立深度聯結。另一方面，導師接受來自學生的文化反哺（反向社會化過程），應該主動學習、慢慢熟悉并適應當代青年的流行文化，嘗試從不同角度看問題，力求形成與學生的多維度同頻共振。這不僅有助于教師在研究工作中有新發現、取得新突破，也有助于教師在“以學生為中心”課堂教學中融入新觀點、開辟新思路，進而更好地滿足學生的期待。

參考文獻：

[1] 高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——習近平同志代表第十九屆中央委員會向大會作的報告摘登[N].人民日報，2022-10-17（2）.

[2][3][4][6] 王思斌.社會學教程[M].北京：北京大學出版社，2021：3.

[5] 楊冰雙，王繼國.正本清源：教師權威異化的表征、溯因及歸正[J].淮陰師范學院學報（自然科學版），2023，22（2）： 155-159.

[7] 周曉紅. 現代社會心理學[M]. 上海：上海人民出版社，1997： 162.

[8] 林夏蕾. 文化變遷視角下中學師生沖突研究[D].廣州：廣州大學，2020.

[9] 馬克斯·韋伯.經濟與社會：上卷[M].林榮遠，譯. 北京：商務印書館，1997.

[10] 趙軍，王潤，馬詩琪，等.基于課程重構的混合式教學模式創新研究[J].中國教育信息化，2018（22）：36- 39.

[11] 教育部關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見［EB/OL］. http：//w ww.moe.gov.c n/ src site/A08/s7056/201910/t20191011_402759，html，2019-10-08.

[12] 葉琦琪.論學區制改革語境下高校師生情感共同體及其建構[J].高教探索，2016（4）：117-121.

[13] 李存生.課堂文化共同體：有效課堂教學的實踐路徑[J].教育探索，2014（9）：22-24.

（責任編輯：劉潔）

基金項目：天津理工大學2022年校級教學基金項目（YB22-21）；天津理工大學2023年研究生教育教學研究與改革項目（YBXM2334）

"作者簡介：張慧婧（1984—），女，博士，副教授，碩士研究生導師，研究方向：應用社會學；王金瑩（2002—），女，碩士研究生，研究方向：應用社會學。