“教—學—評”一體化視角下基于學情的評價先構

【摘 要】在“教—學—評”一體化設計中，基于學情的評價先構是基于學情，根據學生核心素養確定學習目標，依據目標設計評價任務和教學活動的一種教學設計模式。學情前測有助于教師了解學情，為評價先構奠定基礎；基于學情確定學習目標，能為評價先構提供依據；基于目標設計評價任務，能為“教—學—評”一體化設計提供“內核”。

【關鍵詞】小學數學；“教—學—評”一體化；學情；評價先構

【中圖分類號】G623.5 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2024）33-0012-03

【作者簡介】沈偉英，江蘇省蘇州市吳江實驗小學（江蘇蘇州，215200）副校長，高級教師，蘇州市數學學科帶頭人。

關于“教—學—評”一體化，華東師范大學崔允漷教授認為，教、學、評三個因素要圍繞著目標形成一個有機整體，三者相互貫通、相互促進，進而達成一致。學情是確定目標的一個重要依據。筆者經過思考與實踐發現，通過基于學情的評價先構，確定的學習目標更有助于學生明晰學習方向，設計的評價任務能讓學生有更大的發揮空間，開展的教學活動能讓學生更有興趣參與其中。下面，筆者以蘇教版三下“分數的初步認識”的教學為例，談談如何在“教—學—評”一體化視角下進行基于學情的評價先構。

一、借助前測了解學情，為評價先構奠定基礎

前測是教師在整體把握教學內容的前提下，通過習題檢測、調查和訪談等方式對學生的知識技能、思考方法、生活經驗等進行課前檢測。在教學“分數的初步認識”之前，筆者以習題檢測和訪談這兩種方式進行了學情前測。

1.習題檢測

教材在學生認識平均分和除法之后安排“分數的初步認識”，學生此時已經具備用整數表示平均分的結果的能力。在以往的教學中，筆者常常發現，學生在學習“分數的初步認識”后仍然不敢用[12]個表示平均分的結果。因此，筆者根據教材內容、與本質學習的關聯點以及教學經驗，設計了如下檢測題：（1）你什么時候用到過半個或半張的東西？用畫一畫舉例說明。（2）“一個”可以用1來表示，“半個”也能用一個數來表示嗎？請你寫下來。對于問題（1），學生都反饋自己經歷過，能表達；對于問題（2），26％的學生不能用數表示，2.6％的學生用0表示，15.4％的學生用1表示，15.4％的學生用2表示，2.6％的學生用3表示，23％的學生用0.5表示，5％的學生用[21]表示，10％的學生用[12]表示。前測可以面向全體學生，效率很高，但它基本是一種靜態收集，教師難以準確把握這些數據背后學生的真實想法，因而需要教師通過訪談來確定學生“自以為明白的”到底是什么。

2.訪談

訪談要了解學生的思考過程、學習起點及其發展的可能性在哪里。訪談的問題要考慮課標要求、學情和教學內容，還要具有開放性，同時要結合習題檢測的結果來設計。開展訪談時要注意：選擇的學生要具有典型性；地點要安靜，不易被人打擾；要注意營造平等、民主的氛圍，以利于學生充分表達自己的真實想法。筆者重點選擇3位能用數表示半個的學生進行了訪談。

師：把一個餅平均分成2份，每份是半個，你用0來表示是為什么？

生1：因為不滿1個就不能用1來表示了，我就隨便寫了一個。

師：把一個餅平均分成2份，每份滿不滿一個？是幾個？

生2：每份不滿一個，是[12]個。

師：你知道[12]個表示什么嗎？

生2：半個。

師：把一個餅平均分成3份，每份滿不滿一個？是幾個？比一比，它和[12]個誰大？

生3：不滿一個，是[13]個，[12]比[13]大，因為同樣一個餅，平均分成的份數越多，每一份就越小。

在訪談中，有些學生的想法會顛覆教師的預判，促進教師深度思考。通過以上對個別學生的訪談可以推斷出，接觸過分數的學生對分數的本質理解還不深入，但學生有平均分的豐富經驗，可以遷移過來用于判斷不同幾分之一的大小。

二、立足學情確定學習目標，為評價先構提供依據

通過前測和訪談得到的學情是實情，不是理論上的，也不是教師預估的。根據學情制定學習目標，這個目標是應去而能達的。教師確定學習目標時還應考慮，后續如何根據學生的現實情況展開課堂教學？如何讓前測與訪談中暴露出的問題成為課堂教學的驅動性問題，讓學生學得有趣而深入呢？基于此，筆者重新進行梳理，從學生的已有基礎、學習難點和學情差異三個方面出發，確定了如下學習目標。

目標一：通過分一分、說一說，產生用數表示不滿1的物體個數的需求，形成物體個數能用分數表示的認識。

目標二：通過比一比、做一做，理解幾分之一和幾分之一個的含義，形成初步的數感。

目標三：通過比一比、說一說、數形結合，比較幾分之一的大小，形成初步的觀察能力和推理能力。

目標四：通過比較，理解“為什么有了整數還要學習分數”，形成初步的應用意識。

1.學習目標要關注基礎

一個清晰的目標能夠指導有目的的行為朝預期結果發展。預期目標要關注學生的學習基礎，幫助教與學的活動更有針對性。目標一是基于學生“不敢用數表示”的學習基礎而確定的。教材突出強調分數表示部分與整體之間的關系，對用分數表示平均分的結果——蛋糕個數聚焦不夠。分數本身是數，在目標設計中強調用個數表示平均分的結果，有助于學生從整數除法遷移到分數也能表示個數的認識，為后續的數系擴充打下基礎。

2.學習目標要關注“困點”

學習目標是為學生制定的，要關注學生的學習困難。由學情前測可知，由于認知不足，學生在不能用整數表示結果時，知道可以用一個數來表示，但對這個數表示的含義是不清楚的，甚至是不理解的。目標二關注到了學生的認知現狀，把數學學習與實際經驗結合起來，有助于學生真正理解分數的含義。

3.學習目標要關注差異

學習目標既要關注全體學生的共性發展，也要關注學生的個性化需求。目標四需要學生回顧學習過程，聯系舊知思考和回答問題，驅動不同的學生進一步思考分數產生的價值，將分數納入數系中，能滿足學生的個性化需求。

三、基于目標設計評價任務，為“教—學—評”一體化設計提供“內核”

評價任務就是將目標轉化為可測、可評的學習活動，看學生是否明晰在什么情境下用什么知識做什么事。教師根據學生完成任務的具體表現進行評價，以確定學生達成預期目標的程度。在教學“分數的初步認識”時，筆者發現，學生的已有記憶和知識存儲能支持他們面對新的挑戰，他們能從中抽象出意義，再將其應用到新的情境中去。因此，圍繞本課的學習目標，筆者設計了如下評價任務。

任務一：觀察例1主題圖，分一分，說一說，寫一寫，用數表示物體平均分后的結果。（對應目標一）做到：準確表示，正確讀寫，語言完整。

任務二：比一比，做一做，用幾分之一和幾分之一個/張表示涂色部分。（對應目標二）做到：會操作，會表示，會完整說。

任務三：比一比，說一說，數形結合，比較幾分之一的大小。（對應目標三）做到：表述清楚，有道理。

任務四：在七巧板中找幾分之一，比較它們的大小。（對應目標二和目標三）做到：能正確找出分數，會比較分數大小。

任務五：想一想并回答，為什么有了整數還要學習分數？（對應目標四）做到：明晰分數的價值。

1.評價任務具有匹配度

“教—學—評”一體化是圍繞一定的目標，將教師的教、學生的學和學習效果的評價進行有效整合，評價任務必須與教學目標相匹配，能準確檢測學生做得怎么樣、做到了什么程度。任務二對應學習目標二，學生在折紙、涂色的真實情境中，能自然地將平均分、除法和任務融為一體，從而催生他們的觀察、思考、表達等行為表現。在完成任務的過程中，師生都能清楚地評價教學目標的達成情況。

2.評價任務彰顯召喚性

基于學情設計的評價任務，應是學生“跳一跳”能夠達成的，要對學生有吸引力。任務一讓學生通過分一分復習平均分，當學生面對“1個蛋糕，平均分成2份，每人分到多少個？”這一問題時，既有平均分的知識基礎，又有分東西的操作基礎，自然覺得自己能用數來表示，但真正要寫下來時又覺得有困難，這種“不滿1個”的每一份究竟用哪個數表示呢？任務召喚每一個學生積極參與問題解決，促使每一個學生深刻認識分數。

3.評價任務注重開放性

當任務有不同的完成方式時，學生或許能夠選擇不同的實現方式。開放式的發展過程和成果對每一個學生而言都是獨一無二的。評價任務不能只關注正確答案，過程開放、答案開放的任務能讓學生有更大的空間來運用知識解決問題。任務四具有一定的挑戰性，可以體現學生由淺入深的學習狀態。學生選擇的圖形不同，運用的方法不同，解決問題的難度不同，完成任務的時間不同，得到的結果也不同，教師可以根據學生的實際情況引導和延展其思考。

綜上所述，基于學情的評價先構有助于教師因材施教，從而能更好地促進每個學生有不同的發展。在“教—學—評”一體化設計中，評價先構是核心，筆者后續會將其嵌入教學活動中，以期形成“教—學—評”一體化的完整設計方案。

【參考文獻】

［1］格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

［2］安德烈·焦爾當.學習的本質［M］.杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

［3］雷浩.為學而教：學習中心教學的研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2021.