核心素養導向下的小學語文習作大單元教學設計研討

摘 要：在教育改革背景下，培養學生的核心素養已經成為小學語文教育的核心目標。在習作教學中通過大單元的組織形式落實核心素養培養目標，對提高習作教學的有效性大有裨益。文章運用案例分析法對核心素養導向下的小學語文習作大單元教學設計策略進行總結，指出教師可以通過明確單元教學目標、創設真實問題情境、組織習作實踐活動、系統整理單元內容、創新習作評價方式等手段開展大單元教學活動，旨在為學生營造積極、和諧的習作學習氛圍，促進學生的全面發展。

關鍵詞：小學語文；習作教學；核心素養；大單元教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）31-0061-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對小學語文學科核心素養作出了全新的闡述，并明確了立德樹人這一根本任務，旨在促進學生核心素養的全面發展。習作是小學階段語文學習的重點內容，但對部分學生而言，枯燥乏味的習作教學模式難以真正激發學生的學習興趣，甚至可能引發學生的厭倦情緒。為解決這一問題，教師可以引入大單元教學，將單元內的知識進行整合，設計與單元主題相關的習作活動，幫助學生在生動的學習情境中感受習作的魅力，從而逐漸愛上習作學習，為初中語文學習奠定基礎。

一、核心素養導向下的小學語文習作大單元教學設計要點

教學設計是教師在追求高效達成教學目標的過程中，對教學方法、教學環節等要素所制訂的綜合性解決方案。為了優化教學設計，筆者對語文習作大單元教學設計的要點進行了總結，具體闡述如下：

第一，深度研讀核心素養。教師應全面把握核心素養的內涵，明確其目標導向，有針對性地開展教學活動。教師要利用課余時間閱讀《課程標準》中關于核心素養的解讀，明確文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等不同維度核心素養的具體表現，然后根據學生的實際需求擬定習作教學方案，確保教學活動有的放矢，從而有效提升學生的習作能力[1]。

第二，堅持以學生為中心。在大單元教學設計中，

教師應始終遵循以生為本的教學理念，緊密圍繞學生的實際需求和學習特點來組織大單元教學活動。通過大概念統領的大單元教學，教師能夠幫助學生掌握系統化、結構化的知識體系，促進他們的深度學習。在實施過程中，教師需理性分析單元知識之間的內在聯系，圍繞習作主題選擇合理的話題，將大單元內的閱讀文本與習作主題融合在一起，發揮以讀促寫、以寫助讀的優勢作用，幫助學生更好地完善知識結構，發展自身核心素養。

第三，強化評價反饋機制。教師應充分認識到評價的重要性，通過實施多元化的評價方式，促進學生習作水平的提升，幫助學生養成良好的習慣。在大單元教學中，教師應加強對學生習作的深入閱讀和細致評價，為他們提供有針對性的反饋和建議，從而在潛移默化中培養他們的反思意識和自我完善能力，逐步提升他們的習作水平[2]。

二、核心素養導向下的小學語文習作大單元教學設計策略

通過以上對大單元教學設計要點的分析，我們可以認識到，為確保習作教學的有效性，教師需要遵循以生為本的基本原則，幫助學生重拾學習熱情，掌握基本的習作方法。接下來，筆者將結合多年的實踐教學經驗對具體策略進行總結，以期為廣大教師提供參考，共同促進小學語文教育事業的繁榮與進步。

（一）明確單元教學目標，確定習作教學要點

教學目標對教學質量具有決定性作用。在大單元教學的設計階段，教師需先整體解讀單元教學內容，根據單元內所蘊含的人文要素與語文框架，準確把握單元習作教學的核心要點，以便在后續的教學活動中有針對性地實施這些要點[3]。此舉不僅能顯著提升教學活動的有效性和科學性，為核心素養的培養奠定堅實基礎，還能充分彰顯大單元教學的優勢，助力學生在學習過程中構建完善的知識結構。

以統編語文四年級（下冊）第四單元的教學為例，本單元的習作主題為“我的動物朋友”。本單元包含《貓》《母雞》《白鵝》這三篇文章，均與動物相關，且該單元在導語部分提出了“體會作家是如何表達對動物的感情的”這一要求。基于以上內容可以判定，本單元的人文主題為“動物情感”，要求學生能夠在理解文本的基礎上描寫自己喜愛的動物并闡述其特點。根據以上內容，教師可以基于學生的認知能力設計以下教學目標：（1）通過對比閱讀《貓》《母雞》這兩篇文章，感受作者在情感表達上使用技巧的異同，分析這樣寫的好處；（2）自主查閱工具書，了解故事中的生字、生詞，做好積累工作；（3）養成良好的觀察意識，能夠運用自己的語言表達對動物的情感，并嘗試模仿文中的寫作方法，說出自己想要描寫的小動物的外形特征。通過大單元教學目標的建立，教師能夠為學生提供明確的學習方向。在此基礎上，教師需要對習作教學進行細致調整：深入解析閱讀文本，掌握表達喜愛之情的寫作技巧；參與實踐活動，如前往動物園參觀或搜集與動物相關的視頻資料，細致觀察小動物的行為特征；搭建交流平臺，分享自己的習作主題，促進思維碰撞，營造積極向上的學習氛圍。在后續教學中，教師可緊密圍繞既定目標有針對性地組織教學活動，幫助學生在學習中感受習作的樂趣，體驗語文學習的魅力，最終實現既定的教學目標。

（二）依據習作主題內容，創設真實問題情境

《課程標準》指出，學生需具備一定的思維能力。基于核心素養的培養要求，在組織習作大單元教學活動的過程中，教師在指導學生進行習作前，需針對習作主題創設豐富的問題情境，喚醒學生的已有學習經驗，幫助學生在合作、探究中尋找習作的方向，逐步強化其思維能力，進而提升習作教學的有效性[4]。

以統編語文五年級（上冊）第八單元的教學為例，本單元要求學生在梳理信息、把握內容要點的基礎上，根據表達需要進行分段表述，突出重點。本單元習作主題為“推薦一本書”，在活動開始前，為營造積極的學習氛圍，教師可以嘗試通過制造話題討論的方式提出問題：“同學們在課后時間是否會主動參與閱讀？你最喜歡看的一本書叫什么名字？講述了哪些故事？”問題的提出可以激發學生討論的積極性，從而結合自身的閱讀經驗提出想法。教師則可根據學生的反饋以及大單元教學的相關要求，結合閱讀文本線索，由“讀書”出發，邀請學生分析：“《憶讀書》中作者都寫了哪些使他難忘的書目？作者是從哪些方面描繪書中的內容的？你是否閱讀過此書？”結合教師提問，學生可以在回答過程中梳理本次習作活動的具體要求。在對問題答案進行整理的過程中，教師可以幫助學生進一步了解本單元習作活動的習作要點，鍛煉學生的思維能力。

（三）結合習作表達要求，組織習作實踐活動

統編教材中的每一單元都提出了清晰的習作表達要求[5]。結合小學生的學習水平與興趣愛好，為達成習作表達要求，落實教學目標，教師可以圍繞表達要求設計多元化的實踐活動。這樣既能有效激發學生參與學習活動的積極性，同時還能幫助學生在實踐中鍛煉語用能力，幫助其在具體的語言情境中進行有效的交流溝通，感受語言文字的豐富內涵。

以統編語文四年級（上冊）第五單元的教學為例，本單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”和“寫一件事，把事情寫清楚”，習作要求是“學生學會按照事件的起因、經過、結果表達事件”。圍繞“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”這一項要求，基于以上內容分析，教師可以在班級內組織閱讀活動，引導學生重新梳理本單元中的《麻雀》和《爬天都峰》這兩篇文章，并運用批注式閱讀的方式，選擇能凸顯文本內涵的語句，嘗試說明作者是用什么樣的方式將文章寫具體、寫生動的，從而幫助學生體會“寫清楚”的方法。然后，教師可以在班級內組織分享活動，指導學生回憶自己與父母出行的經歷，并有邏輯、有條理地講述自己的出行經歷，在班級中交流討論。基于教師提供的活動方向，學生可根據對活動的思考參與實踐，在表達中依據事件的起因、經過、結果對內容進行梳理，從而為習作提供理論支撐，奠定習作基礎。此種教學方式能極大程度地激發學生的參與意識，使其形成細致觀察生活的意識，借助表達完善習作構思。在學生參與表達活動期間，教師需要關注學生語言表達的邏輯性，及時針對學生存在的表達問題進行調整，確保學生達成表達要求，形成良好的邏輯思維。

（四）系統整理單元內容，豐富習作表達形式

目前，部分學生在參與習作訓練期間，習慣按照教師提供的模板進行習作，缺乏新意。針對此問題，教師需要巧妙借助大單元教學，重新帶領學生梳理單元內文本，并基于單元主題為學生補充閱讀資源，輔助學生從文本中搜集并積累優美語段，掌握不同作者的表達方式，在長期積累中豐富習作表達，提高文本質量[6]。

以統編語文六年級（下冊）第一單元的教學為例，本單元圍繞“中國傳統節日”展開，要求學生能獨立完成“家鄉的風俗”主題習作任務。根據單元習作要求，教師可以帶領學生重回閱讀文本，標記文中關于風俗習慣的描寫，分別圈畫出詳寫和略寫的部分，通過交流的方式判斷區分主次部分的優勢。在此期間，教師可以啟發學生從以下角度整理單元內容：（1）詳寫與略寫的優勢；（2）可用的修辭手法。教師可基于習作主題引導學生梳理單元學習內容。例如，《北京的春節》一文中提到“到年底，蒜泡得色如翡翠，醋也有了些辣味，色味雙美，使人忍不住要多吃幾個餃子”。作者運用比喻的修辭手法，將臘八蒜比作翡翠，既突出了臘八蒜的顏色，又通過與“翡翠”相比，為臘八蒜增添了幾分觀賞性。由此，教師可以引導學生積累“比喻”在表達事物時的應用，進而引導學生在文章習作中加以運用，凸顯事物的特征。

通過對單元內容的整理，教師可以幫助學生重回閱讀文本，逐字推敲作者的表達方式，在積累與學習中感受文章的精妙之處，掌握豐富的寫作技巧，提高習作水平。

（五）發揮評價育人功能，創新習作評價方式

評價是教學活動的重要組成部分，有效的評價對學生習作水平的提升具有重要作用。在大單元教學中，在學生完成習作訓練后，教師需要針對學生的表現進行合理評價，幫助學生感受、欣賞各類文學作品，發揮評價主體的多元化與互動性優勢，真正實現“文章不厭百回改，反復推敲佳句來”。

以統編語文三年級（下冊）第六單元的教學為例，在本單元的學習中，學生需通過閱讀學習和了解描寫人物特點的基本方法，并參與實踐練習，寫出自己身邊有特點的人。在閱讀學生文章的過程中，教師發現部分學生在描寫人物特點時，存在語言生硬、表達晦澀的問題，如“他是我的好朋友，他的耳朵大于常人，

我們都開玩笑地稱他為天蓬元帥”。這句話雖然凸顯了人物耳朵大這一特征，但是缺乏新意，難以引起讀者的閱讀興趣。因此，在評價環節，教師可以鼓勵學生進行互評，針對同伴的習作內容表達自己的想法，并提出優化措施。在開放性的課堂評價中，學生可以基于自己對習作要求的理解，創造性地提出意見，進而將原文內容進行優化。為確保學生都能以積極的狀態參與到習作修改當中，教師還可以借助大單元內的文章，重新向學生分享刻畫人物特點的寫作方法，指導學生進行借鑒，以進一步提高學生的習作水平。

三、結束語

綜上所述，在大單元教學背景下，教師應發揮自身的引導作用，優化習作教學設計，圍繞核心素養合理安排教學活動流程，為學生營造開放、自主的交流環境，幫助其在語言表達中整理習作思路，在交流分享中積累經驗，感受閱讀學習的魅力，進而提高習作教學實效。

參考文獻

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安海媛.部編版小學語文教材單元整體編排設計與教學策略研究[J].教師，2022（33）：36-38.

魏振圓.大單元視域下落實語文要素的單元習作教學策略[J].云南教育（小學教師），2022（11）：23-26.

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劉津津.小學語文習作教學優化策略思考[J].新智慧，2022（35）：118-120.

丁甜甜.項目化學習在小學語文習作教學中的應用策略探究[J].漢字文化，2023（19）：133-135.

作者簡介：陳愛芳（1980.6-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市湄洲灣北岸經濟開發區忠門沁頭小學，一級教師，本科學歷。