“六維度”課堂教學評價方法及評價標準研究

［摘 要］ 目前，教學經(jīng)驗的總結在大部分高校采取的教師課堂教學評價方法中發(fā)揮了很大作用，評價過程中評價者依據(jù)自身教學經(jīng)驗建立起的相對標準進行評價，雖然能給出相對合理的評價結果，但評價結果對被評價的教師而言缺乏較系統(tǒng)的指導作用。通過擺脫經(jīng)驗總結，從理論出發(fā)建立新的評價方案及對應的評價標準。從學科教學知識理論和教學過程的分析出發(fā)，認為知識、方法、價值觀、技能、情感態(tài)度和過程構成了課堂教學的六個維度，形成了從這六個維度進行評價的“六維度”課堂教學評價方法，并給出了具體標準和量化方案。該評價方法及標準從理論出發(fā)，兼顧教與學，具有指導性和普適性，為科學評價課堂教學質(zhì)量提供了新的依據(jù)，也為教師努力提高教學能力提供了方向和參考。

［關鍵詞］ 學科教學知識；課堂教學；教學評價；評價標準；量化方案

［基金項目］ 2018年度國防科技大學本科和任職教育教學研究課題“教員課堂教學質(zhì)量評價應用體系構建”（U2018023）；2018年度國防科技大學本科和任職教育教學研究課題“戰(zhàn)教耦合的課程建設與課堂教學改革研究——以‘軍用材料綜合創(chuàng)新實踐’為例”（U2023017）；2022年度國防科技大學空天科學學院青年人才自主研究培育項目“基于‘四高兩基’目標要求的復合材料專業(yè)課金課建設范式探索實踐”

［作者簡介］ 陳丁丁（1987—），男，江蘇南通人，博士，國防科技大學空天科學學院副教授（通信作者），主要從事復合材料結構設計與修復研究；唐 俊（1990—），男，四川綿陽人，博士，國防科技大學空天科學學院講師，主要從事復合材料成型工藝研究；徐仲坤（1962—），男，湖南常德人，學士，國防科技大學軍政基礎教育學院副教授，主要從事教育教學研究。

［中圖分類號］ G420 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）40-0095-06 ［收稿日期］ 2023-08-25

引言

課堂教學是教學過程的中心環(huán)節(jié)，是教師和學生進行教學活動的主要形式。課堂教學質(zhì)量評價是促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量的重要手段［1］。如何對教學質(zhì)量進行科學合理的評價，一直是教育領域研究的熱點之一［2］。尤其近年來在新工科建設的要求下，更是迫切需要對現(xiàn)有的評價方法進行改進，為管理者提供有效判斷依據(jù)，為教師提供明確努力方向，為學生接受高質(zhì)量教育提供有力保障。

從評價方式看，一些高校采用的教學評價方式是依靠偏向從教師教的角度設計的評價指標［3］，并通過教學經(jīng)驗豐富的專家對教師的授課進行評價。這種方式簡單、高效、操作性強，在學校管理中起到了積極有效的作用。然而，這樣的評價過程同樣存在很多弊端：從評價方法來看，評價要素過于注重教師的教學方法而忽視了學生學習的主觀能動性和實際操作性［4-5］；從評價指標來看，有些指標難以直接觀察、指標層次結構比較混亂［3］；從評價效果來看，一些具體評價舉措帶來的爭議甚至比效果要多［6］。因此，不少學者提出了新的評價方法，例如，基于學生為本視角的以學論教的指標體系［7］、基于學生課堂教學中實際表現(xiàn)出來的學習行為狀態(tài)的以學評教的評價指標［3］、以學習為中心的教學評價［8］等。將“學生評教”列入高校教學質(zhì)量評價體系也成了很多高校的常用做法［9］。不過，有研究也指出，隨著時間的推移，教師間的教學效果個體差異高度穩(wěn)定，僅將學生評價結果反饋用于提高教學效果這種說法和做法將受到嚴峻的挑戰(zhàn)［2，10］。由此可見，教學評價領域依然存在很多問題亟待解決。

出現(xiàn)上述這些問題，本文認為其中一個根本原因在于，評價體系的構建主要采用主觀經(jīng)驗法，缺乏理論支撐和嚴格的論證。本研究試圖從如何上課的基本問題出發(fā)，挖掘構成課堂教學的要素，針對這些要素進行價值判斷，形成課堂教學評價方法，為科學評價課堂教學質(zhì)量提供依據(jù)，為教師努力提高教學能力提供方向。

一、教學評價的價值取向

依據(jù)馮平［11］的《評價論》，評價的本質(zhì)是評價主體對評價客體（對象）做出價值判斷的過程。課堂教學評價即是對教師教學活動進行價值挖掘和判斷的過程。

教師的教學活動包含很多方面，梳理教師教學活動所包含的維度才能對其活動產(chǎn)生的價值進行科學判斷。根據(jù)學科教學知識（pedagogical content knowledge， PCK）的理論，教學是學科教學知識在教學情境中的應用［12］。PCK是20世紀80年代由斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）提出的，被認為是有別于純粹的學科知識和一般的教學知識，是以學科知識為基礎衍生出來的知識［13］。PCK概念發(fā)展近40年，依然未形成統(tǒng)一的概念，但幾乎所有人都贊同舒爾曼最初的定義，即PCK包括兩方面的內(nèi)容：（1）學生如何學習某學科的知識；（2）教師如何教授該學科的知識［12］。本文同樣贊同該觀點，并把教師如何教歸納為“方法”維度；學生如何學的問題，本文更傾向于理解為學生通過什么樣的動力因素開展學習，落實到教師的角度就是激發(fā)學生哪方面的動力，也就是對教學的看法，本文將其歸納為“價值觀”維度。本文分析認為，學生學習的動力可以分為興趣、上進心和責任心。除此以外，PCK是以學科知識為基礎的，因此“知識”也是其不可缺少的維度。基于上述理解，PCK應包含知識、方法和價值觀三個維度。課堂教學是教師關于PCK的實踐，即通過教師的語言、圖文等教學技能進行展示，并結合教師展現(xiàn)出來的情感態(tài)度使教學效果得到提升。由此可見，“技能”和“情感態(tài)度”也是教學過程中的兩個重要維度。課堂的主體最重要的是學生。因此，除了教師教以外，還要關注學生的“學”，這體現(xiàn)在教師授課過程中創(chuàng)建的特有的應答性和操作性環(huán)境，在這樣的環(huán)境中學生得到認知體驗和情感體驗，這一維度稱為“過程”。本文認為，上述六個維度構成了教師的整個授課的時間與空間，是教師成長過程中應努力發(fā)展的方向及教學評價中價值挖掘的重要維度。

二、“六維度”的內(nèi)涵與標準

（一）方法維度

教學方法是為認知活動提供的一種行為規(guī)范，為教學活動中的先后順序提供指導，是一種程序性知識，也是PCK中最具價值的知識。教學是幫助學生認識自然和社會運行的規(guī)律，必須接受辯證唯物主義認識論的指導，即從感性認識到理性認識，再到實踐能動。由此，正確的也是大家公認的教學活動一般分為3個環(huán)節(jié)。

1.領會環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)更多地被描述為“引入環(huán)節(jié)”，本文傾向于稱為“領會環(huán)節(jié)”。根據(jù)美國教育心理學家奧蘇貝爾于1960年提出的教育心理學重要概念“先行組織者（advanced organizer）”理論，先于學習任務本身呈現(xiàn)一種引導性材料，這種引導性材料應比原有學習任務本身具有更高的抽象性、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務聯(lián)系起來。因此，這一環(huán)節(jié)不僅是引入知識點，更重要的目的在于構建新舊知識的表層聯(lián)系，獲得對學習任務的感性認識，即達到“領會”的目的。

領會環(huán)節(jié)常用的具體方法包括復習、案例、現(xiàn)象、問題、實驗等。但無論采用哪種具體方法，先行組織者都給出了合理的標準，即“直觀—概括”：教師給出的材料必須是學生能夠直觀感知的，且教師需要對材料進行概括和抽象并指向?qū)W習任務。因此，方法維度在領會環(huán)節(jié)中的標準定義為：能運用“直觀—概括”，即通過提取材料的直觀屬性并進行概括，使學生領會主題內(nèi)容的外部特征與表層聯(lián)系。

2.習得環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)，較多的稱法是“學習”或“鞏固”。本文認為，“學習”更多的是認識新事物；“鞏固”是把獲得的知識固化下來。而這一教學環(huán)節(jié)應該是包含“學習”和“鞏固”兩方面內(nèi)涵的，故而借用教育學中“習得”一詞，強調(diào)該環(huán)節(jié)是學習教學任務中的知識點、獲得知識的內(nèi)在聯(lián)系并與學生已有知識相關聯(lián)或激活，從而真正成為學生自己的知識（這種知識我們稱為習得經(jīng)驗）。經(jīng)過長期的思考與分析，筆者認為幾乎所有的教學方法基本可以歸納為兩類或是由這兩類演繹得到：強調(diào)知識優(yōu)先的知識解析法和強調(diào)能力優(yōu)先的知識構建法。知識解析法的價值取向是知識，追求的是掌握知識的多寡，優(yōu)點在于教學效率高，具體做法在于：對主題知識點進行知識的分割與解析；然后對分割的信息按知識原有的規(guī)律進行還原；并幫助學生在大千世界或已有知識體系中尋找到學生熟悉的現(xiàn)象或事件，將重組的知識點與這種現(xiàn)象或事件產(chǎn)生緊密的關聯(lián)，成為學生的習得經(jīng)驗。知識解析法可歸納為“解析—還原—關聯(lián)”。知識構建法的價值取向是能力，追求的是培養(yǎng)能力的強弱，具體做法在于：在相關學科的數(shù)據(jù)庫中針對主題內(nèi)容采集有用的數(shù)據(jù)成為信息；能探索性地將這些信息聯(lián)系起來，形成知識點；能將這些知識點置于實驗或現(xiàn)實事件中得到檢驗，證明這種知識的正確性，并將實驗現(xiàn)象或事件的性質(zhì)與知識關聯(lián)起來，成為學生的習得經(jīng)驗。知識構建法可歸納為“采集—構建—驗證”。

根據(jù)上述對于習得環(huán)節(jié)中教學方法的認識，方法維度在習得環(huán)節(jié)中的標準定義為：能夠熟練運用“解析—還原—關聯(lián)”或“采集—建構—驗證”的方法。

3.遷移環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的稱法是“應用”。本文借用心理學中的“遷移”一詞（遷移，指一種學習對另一種學習的影響），強調(diào)通過教師引導學生解決預設的問題來獲得新的知識結構，即新的習得經(jīng)驗，其中分析解決問題的方法尤為重要，從而使之能夠達到學生知識結構在不斷遷移中像滾雪球一樣越滾越大的效果。這一環(huán)節(jié)的具體方法可以總結為：選擇合適的問題，對問題概念進行表征并形成問題圖示；引導學生根據(jù)問題圖示提取習得經(jīng)驗，形成經(jīng)驗圖示；兩種圖示比較，確定相似類型，最終確定問題的結果；最終將問題內(nèi)化為學生新的習得經(jīng)驗，并做到歸因正確。方法維度在該環(huán)節(jié)的標準：能熟練地運用“選擇問題—問題概念表征—問題圖式表征—提取習得經(jīng)驗—經(jīng)驗圖式表征—兩種圖式比較—確定相似類型—確定問題的結果—歸因與內(nèi)化”指導學生解決實際問題，當學生不能成功提取習得經(jīng)驗時，教師能幫助學生另尋問題解決的方法。

（二）知識維度

知識維度指的是教師根據(jù)教學需要對學科知識進行的準備和加工，因此，針對不同的教學環(huán)節(jié)，知識維度的標準也不同。

1.領會環(huán)節(jié)的知識標準。領會環(huán)節(jié)的知識目標是讓學生獲得主題內(nèi)容的外部特征和表層聯(lián)系，標準如下：（1）材料的直觀度。材料屬于直觀材料。直觀程度越高，越能將與主題內(nèi)容有關的信息從其他的信息中分離出來。（2）材料的關聯(lián)度與典型性。直觀材料應與主題內(nèi)容關聯(lián)度高；材料內(nèi)容應貼近生活，或來自自然與社會熱點、重大歷史題材等典型材料。（3）有直觀與概括的結果。直觀與概括的結果能完全反映與主題內(nèi)容外部特征的聯(lián)系，結論應準確、完整、簡明扼要。

2.習得環(huán)節(jié)的知識標準。（1）采用“解析—還原—關聯(lián)”的方法。對教學信息進行分解時，分解的信息數(shù)量準確、完整，層次對應，每條必要解析的信息內(nèi)涵解析準確、完整；按原有知識結構聯(lián)系準確、完整；幫助學生尋找熟悉的事件，并將習得知識與事件的性質(zhì)發(fā)生關聯(lián)，所形成的習得經(jīng)驗準確、完整。（2）采用“采集—建構—驗證”的方法。采集的數(shù)據(jù)所形成的信息準確、完整；建構的信息結構體準確、完整；通過驗證獲得的信息結構體與驗證現(xiàn)象的性質(zhì)關聯(lián)準確，獲得的習得經(jīng)驗準確、完整。

3.遷移環(huán)節(jié)的知識標準。能幫助學生成功地解決實際問題，并將提取的知識與問題的性質(zhì)進行合并，形成新的知識，歸類到相關的知識結構之中，且歸因正確。比較關鍵的標準在于選題適當，問題的性質(zhì)描述準確、完整、難度適中。

（三）價值觀維度

價值觀維度，是教師在教學過程中體現(xiàn)出的對學科教學的看法和認識，通過在PCK中植入興趣要素、上進要素和責任要素，形成對學生學習興趣、學習上進和學習責任三個層次的學習價值觀的形成的教學期待。教學評價在這一維度上，是對教師植入學科教學知識中的學習期待產(chǎn)生的價值進行評價，可參照以下標準。

1.激發(fā)興趣。激發(fā)興趣主要體現(xiàn)在材料的趣味性、過程的啟發(fā)性和結果的誘導性上。選擇與加工形成的材料具有新奇性、直觀性、典型性和多樣性，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的好奇心；在教學過程中貫徹啟發(fā)式教學的原則，讓學生有興趣地置身于信息的加工與探索之中；向?qū)W生提供的學習結果是學生的各種需要，以此提高學生學習的間接興趣。

2.激勵上進。在教學組織中，建立合作學習的平臺，將學生置于生活化、社會化的學習平臺上，讓學生感受社會地位、身份和生活中的角色，以此踐行教育的本質(zhì)；利用激勵機制的助長作用激發(fā)學生學習的好勝心，對優(yōu)勝學生進行褒獎，對后進學生給予鼓勵，形成爭先創(chuàng)優(yōu)的學習活動導向。

3.喚起責任。教師應善于運用學生的行為成就、正確歸因、替代經(jīng)驗等方式，引導學生建立對個人未來的責任，對家庭、社會、國家的責任，以及對學科、專業(yè)的責任。

（四）技能維度

技能標準主要指教師的表達或輸出的能力，包括語言表達、圖文物展示和肢體語言表達三種。

1.語言表達的標準包括：（1）準確性，語義準確無誤，信息完整無多余的成分；（2）流暢性，詞、句、文段整合合理，表達自然、通暢；（3）靈活性，對各種條件的變化能隨機應變；（4）協(xié)調(diào)性，與其他技能形成良好的協(xié)調(diào)；（5）藝術性，與情感態(tài)度形成恰當?shù)拇钆洌a(chǎn)生親和、感染、感召等藝術表現(xiàn)力。

2.圖文物展示的標準包括：（1）準確性，清晰、規(guī)范、準確；（2）流暢性，材料整合合理，銜接暢通、自然；（3）靈活性，能順應教學環(huán)境及其變化；（4）協(xié)調(diào)性，與動作及語言的搭配自然、協(xié)調(diào)；（5）藝術性，視覺材料的內(nèi)容創(chuàng)作與展示形式和情感態(tài)度形成恰當?shù)拇钆洌a(chǎn)生親和、感染、感召等藝術表現(xiàn)力。

3.肢體語言表達的標準包括：（1）準確性，動作準確、信息完整，無多余的運動成分，合乎公共信息傳遞與教學法則；（2）靈活性，動作對各種變化的條件能做到隨機應變；（3）流暢性，動作形成合理的整合、表達通暢；（4）協(xié)調(diào)性，動作自然，并與語言表達、圖文物展示搭配良好、協(xié)調(diào)；（5）藝術性，和情感態(tài)度形成恰當?shù)拇钆洌a(chǎn)生親和、感染、感召等藝術表現(xiàn)力。

（五）情感態(tài)度維度

情感態(tài)度標準，主要針對教師在教學過程中的情緒和態(tài)度，以及這種情緒和態(tài)度與技能恰當結合所產(chǎn)生的教學藝術效果而設定。教師在教學活動中，保持積極的情緒和態(tài)度，并與教學技能恰當?shù)亟Y合，形成親和、感染、感召的教學藝術表現(xiàn)力。（1）教師應始終保持良好的情緒和態(tài)度進行教學；（2）教師的情緒和態(tài)度能與技能形成恰當?shù)慕Y合，產(chǎn)生教學藝術的親和力、感染力和感召力。其親和力、感染力與感召力的強度和持續(xù)性較好。

（六）過程維度

教學過程既是一種認知體驗的過程，也是情感體驗的過程。教師需要主導、營造出應答性和操作性的教學環(huán)境，與學生進行的認知體驗相匹配，有效地幫助學生對教學內(nèi)容進行強化與內(nèi)化；與學生進行的情感體驗相匹配，盡可能使其以積極的、力爭上游的和持之以恒的情緒、態(tài)度和意志參與學習，使學生提升學習的品質(zhì)和對學習的認識。

三、“六維度”課堂教學評價方法及量化方案

PCK理論和教學過程相結合，分析得到一節(jié)完整的授課體現(xiàn)的是教師在知識、方法、價值觀、技能、情感態(tài)度和過程六個維度的價值。通過這六個維度開展教師課堂教學的評價，稱為“六維度”課堂教學評價方法，簡稱“六維度”評價法。

從這六個維度對教師的課堂表現(xiàn)進行評價并賦值，然后根據(jù)權重進行加權，得到教師的最后評分，形成量化結果。各維度的賦值是評價者根據(jù)搜集到的被評價者在各教學維度中的表現(xiàn)，并與上述教學維度標準進行比較，對各教學維度中的表現(xiàn)達到標準的程度進行主觀賦值。

關于六個維度各自的權重，本文認為，在施教維度形成的集合中所有元素在價值關系上都是等價的，從而有：

A=（Z+F+P+J+Q+G）×100/6

其中A代表教學樣品總分，Z、F、P、J、Q、G分別代表知識、方法、價值觀、技能、情感態(tài)度和過程要素表現(xiàn)與標準的比值。

為幫助評價者對評價媒介及評價要素進行量化，制定了教學評價表，如表1所示。評價者進行評價時，以評價標準為參照，對評價媒介及要素的具體表現(xiàn)進行量化。另外，通過表1也可在開展定量評價的同時開展定性評價。

結語

教學伴生教學評價，兩者是教育領域生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系之間的關系。教學主要研究活動自身發(fā)展的規(guī)律，是讓教學系統(tǒng)增值的過程；教學評價主要研究開展這種活動的意義及價值，是對教學系統(tǒng)產(chǎn)生的現(xiàn)實價值和潛在價值進行發(fā)現(xiàn)與挖掘。本研究以學科教學知識為理論基礎，結合對教學過程的分析，利用價值探索和邏輯分析的方法，從理論層次審視教學評價，提出了“六維度”課堂教學評價方法，并確立了六個維度的評價標準，提供了具體的量化評價方案，兼顧教與學，具有指導性和普適性，為科學評價課堂教學質(zhì)量提供了新的依據(jù)，也為教師努力提高教學能力提供了方向和參考。

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A Six-dimension Evaluation Method for Classroom Teaching and the Evaluation Criteria

CHEN Ding-dinga， TANG Juna， JU Sua， XU Zhong-kunb

（a. College of Aerospace Science and Engineering， b. College of Basic Education， National University of Defense Technology， Changsha， Hunan 410073， China）

Abstract： At present， teaching experience plays an important part in the evaluation of classroom teaching. In the process of evaluation， the evaluators usually evaluate teachers according to the standards established by their own teaching experience. Though these evaluation methods can make reasonable results， such results cannot give systematic suggestions for the evaluated teachers to improve their teaching abilities. This study tries to establish a new evaluation method based on theories， escaping the limit of teaching experience. Based the theory of pedagogical content knowledge （PCK） and the analysis of teaching process， a teacher’s performance is composed of six parts： knowledge， methods， sense of worth， skills， emotional attitudes and process. Evaluating from these six dimensions is called six-dimension evaluation method. The corresponding criteria for each dimension are suggested and a quantization scheme is created. This evaluation method is created based on how to perform a good class， consequently， it is not only a method for teaching evaluation， but also a direction for teachers to improve their teaching abilities.

Key words： pedagogical content knowledge; classroom teaching; teaching evaluation; evaluation criteria; quantization scheme