基于認知圖式的小學語文小古文教學策略研究

【摘 要】小古文不僅有言志載道的功能，也是語言章法表達的典范。在統編版小學語文教材中，小古文的地位舉足輕重。學習小古文既能讓學生品味到博大精深的國學精髓，還能有效提高學生的語感和文學素養。因此，引導學生建構認知圖式，對于提高小古文教學的質量、培養學生的小古文學習素養都具有重要的意義。文章以統編版語文四年級上冊《王戎不取道旁李》為例，基于認知圖式理論，從語言、內容、思維三個方面探究提高小古文學習效率的有效策略。

【關鍵詞】認知圖式 小古文教學 策略研究

認知圖式理論廣泛應用于西方語言教學中。小古文因其語言知識豐富、時代背景久遠和文體特征復雜等特點，對習慣學習白話文的學生而言，如同踏入一片未知的語言領域。運用認知圖式理論教學小古文是頗具成效的。該理論認為，人們通過運用頭腦中已有的知識結構來理解語言、解讀文本。這些知識結構可以被劃分為多個單位，依次組織成模塊和系統，形成所謂的圖式。引導學生建構認知圖式，對于提高小古文教學的質量、培養學生的小古文學習素養具有重要的意義。

在探究語言學科的研習進程中，人們常將認知圖式依照其職能和構造劃分為語言、內容與形式三大類。其中，語言圖式指的是語音、字形、語法、句式等方面的語言知識及應用，也指學習者運用語言知識的能力，是語言學習和理解的基礎，更是人與人之間有效溝通的基石。內容圖式指的是語言所承載的文化背景知識，包括該文化設計的學科或專業知識、技能或生活方式等。形式圖式則專注于篇章結構的認識，包括對文章架構、詞語銜接的熟識程度以及各類文體特征的精準把握。語言圖式是認知圖式的基礎，字詞句流暢是閱讀的基本要求；對內容圖式的深入了解，有助于學生對文本的理解；在掌握語言圖式和內容圖式的前提下，采用形式圖式有助于學生厘清文本脈絡，為閱讀體驗奠定結構基礎。認知圖式理論遵循學生的認知規律，對小古文閱讀教學具有一定的意義。

統編版語文教材從三年級至六年級共編排了小古文15篇，各學段語文要素的滲透和人文主題的深化都呈階梯式上升，是小學語文課本中一種特殊的文體形式。其中，三年級編排了《司馬光》和《守株待兔》兩篇短小、精練的故事類小古文，四年級上冊編排了神話故事《精衛填海》和名人故事《王戎不取道旁李》。因此，學生在學習第四篇之前已經從前三篇小古文中習得基本的方法和策略，在此圖式基礎上學習《王戎不取道旁李》，筆者引導學生運用認知圖式理論，改變常規學習方式，從語言圖式、內容圖式和思維圖式三個方面創新學習本篇小古文。

一、活學活用，創新語言圖式

小古文的學習是建立在掌握詞匯、句式和語法等語言能力基礎之上的，而很多字詞的意思在其他小古文中大致相同或相近。因此，教師在教學時可以運用語言圖式啟發引導學生，利用已經儲存的舊知來聯結新知，從而實現觸類旁通、新舊圖式的共振。

“之乎者也”是小古文表達的一個顯著特點，《王戎不取道旁李》一文中出現了三次“之”字。回顧之前的學習，學生已經基本掌握虛詞“之”字的常用意思。在理解本文中的三處“之”字時，學生就能調動記憶存儲中的舊知來自主理解字意和句意。筆者在執教此環節時，避開機械地逐字逐句理解意思，而是讓學生通過“之”字的回顧與活學活用直接理解整句話的意思，并進一步舉一反三，通過猜一猜、選一選等方式了解“之”字其他幾種不常用意思，此處只需要淺嘗輒止，無須深入學習，讓學生運用已有的圖式去建立新的語言圖式。

古今異義是小古文表達的另一個特點。《王戎不取道旁李》一文中“諸兒競走取之”的“走”字，在現代漢語中“走”的意思為“走路、步行”，而在古文中的意思為“跑”。這是一個典型的古今異義。因此，學生在理解此句話的意思時，調動已有知識基礎，相機回憶三年級學習的《守株待兔》中的“兔走觸株”、古詩“兒童急走追黃蝶”，很快就能回想起“走”應該理解為“跑”，所以調動舊知有利于學生新知的接受與學習，收到活學活用的效果。

由此可見，通過語言圖式的建構，不僅可以降低小古文學習的難度，夯實小古文的語言學習基礎，還可以增加小古文學習的樂趣，進一步創新語言圖式。

二、主題關聯，拓展內容圖式

內容圖式又叫主題圖式，它指向文章的內容范疇。當我們打開語文課本讀課文時，習慣性地首先會思考這篇文章的主題。統編版小學語文教材每一個單元前面都有單元導語頁，也就是本單元的主題。因此，通過單元導語我們就能大致了解課文的主題，通過主題我們也可以猜測文章的大致內容。那么，在學習小古文時，除了通過單元導語了解文章的主題，還可以聯系舊知、回顧之前學習的相似主題的小古文，拓寬內容圖式，從一篇走向一系列，從而收到主題關聯、觸類旁通的效果。

《王戎不取道旁李》是四年級上冊第八單元的一篇小古文，也是學生小學階段學習的第四篇小古文。本單元以“歷史傳說故事”為主題，要求學生了解故事情節并簡要復述課文。筆者在教學課文之前，有意聯系三年級上冊第八單元的第一篇小古文《司馬光》，該單元主題也是感受人物的美好品質，恰好這兩篇古文題材相同，內容也相似。除此之外，二年級學習的課文《曹沖稱象》，雖不是小古文，但也是關于聰明小兒的故事。以此作為切入點，是拓寬內容圖式的最佳時機。因此，筆者在課前便引導學生回顧學過哪些關于聰明小兒的故事，自然過渡到本課認識另一個聰明小兒—王戎。學生在回顧的過程中，腦海中自然而然形成新舊內容圖式的共振與聯結，當理解具體的句段時，大腦中的相關圖式會被激活，閱讀難度也會降低，從而更加輕松地理解本文內容。

當然，在理解了文章內容后，筆者還精心安排了講故事比賽環節。通過星級方式挑戰結合注釋講故事、加入想象講故事和表演講故事，其目的在于利用已有的技能加深對文章內容的理解并為接下來的思辨環節作鋪墊。講故事是每個學生都要掌握的基本技能，但是學生的水平參差不齊，所以設置三級挑戰模式滿足不同水平學生的需要，引導學生運用已有的講故事技能來創新講述本篇小古文的故事，這也是拓寬內容圖式的有效策略。

三、對比探究，激活思維圖式

作為語言文字運用的學科思維，語文思維成為語文學科、語文教學關注與研究的焦點，語文新課標中也將“思維發展與提升”作為核心要素。因此，教師在教學中要分析了解并掌握學生思維活動的過程、活動形式，并運用思維的方法，找到其與文本的關聯，激活思維圖式，以此促進學生思維品質的提升。

學生深入理解了《王戎不取道旁李》故事內容后，筆者巧妙將文本中“諸兒”和王戎的“動”與“不動”對比，以此為切入口，引導學生思考：王戎真的沒有動嗎？一個看似淺表實則耐人尋味的問題很容易激活學生的思維，從而進入思辨環節。如果有學生說王戎其實動了，教師相機追問動了什么，學生在此過程中立刻聯系文本內容作思考與辨析，從而能說出王戎動了眼睛說明他善于觀察，動了腦筋說明他善于思考。學生思維的調動具有主觀能動性，但需要教師有效引導，以文本為突破口進行對比探究就是一個有效策略。

回顧《司馬光》一文中面對一小兒跌入甕中的緊急情況，其他孩子的表現是“眾皆棄去”，而司馬光的表現是“持石擊甕破之”，兩者進行對比，從而感悟司馬光的沉著冷靜與聰明機智。同樣在《王戎不取道旁李》一文中面對“道邊李樹多子折枝”的情況，“諸兒”和王戎的做法也完全不一樣，此時可引導學生自主探究他們分別是怎么做的，進而感悟王戎是一個什么樣的孩子。通過回顧學過的小古文，同類文本可采用同樣的方式感悟人物品質，這也是新舊思維方式的關聯，運用已有的思維圖式激活新的思維圖式，從而達到學習目標。如果說前者在同一篇文本中對不同人物的不同表現進行對比感悟是橫向思維發展，那么聯系同類文本已有思維圖式激活新的思維圖式就是縱向思維的提升。

創新語言圖式、拓寬內容圖式、激活思維圖式共同構成了小古文學習策略的認知圖式，它們在小古文學習中通過舊的知識和方法同化新的知識和方法，也在新的知識和方法中不斷地順應，最終實現提升學生學習小古文的能力。

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