語文素養發展：從“典型”走向“個體”

【摘 要】“個體語言經驗”是一個人“帶得走、搬得動”的語文素養。它經歷習得“一般經驗”、學得“典型經驗”、練得“個體語言經驗”的螺旋遞進的發展階梯。它的形成是語文課程與教學的獨當之任，是對同類文本表達風格的探討、對個體語言“偶發高光”的固著、對個體讀寫良性習慣的涵養的結果。它的發展以個體“情境內需”為動力、以梳理“經驗程度”為基礎、以變換“學習主題”為機制。

【關鍵詞】小學語文；個體語言經驗；語文素養；發展階梯；常態作為；循環重構

【中圖分類號】G623.2" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）37-0030-06

【作者簡介】吳勇，南京市江寧區教學研究室（南京，211100）教研員，正高級教師，江蘇省語文特級教師，主要從事小學寫作課程與教學研究。

義務教育語文課程培養的核心素養主要包括文化自信、思維能力、語言運用和審美創造四個方面。細細琢磨，在小學所開設的國家課程中，“文化自信”在道德與法治學科中舉足輕重，思維能力在數學、科學等學科中已經無可比擬，“審美創造”在音樂、美術學科中影響深遠。“語言運用”才是語文課程最本位、最本體的關鍵達成，并在學生層面以“個體語言經驗”得以顯現。因此，“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現”［1］5。顯而易見，“個體語言經驗就是一個人‘帶得走、搬得動’的語文內在素養，是語文課程學習可呈現的成果”［2］31。因此，提升學生語文素養，“個體語言經驗”是最直接的通道。而促進學生“個體語言經驗”的形成與發展，是素養導向下的語文課程與教學實踐的關鍵切口。

一、發展階梯：“個體語言經驗”的形成軌跡

“個體語言經驗”是學生在某個階段語言運用實踐中所呈現出來的個性化的經驗傾向。這不是某個階段語文學習的必然表現，也不是每個學生必須取得的語文學習成效，因為“個體語言經驗”的形成不是一蹴而就的，而是一個緩慢且漫長積累的過程，是一個無意識反應到有意識作為的過程。

1.在生活實踐中習得“一般經驗”

語文學習不僅發生在課程之內，日常生活也是學生獲得語言經驗的場域。學生在母語場景下，日常的觀察、傾聽、交流、閱讀、表達就是耳濡目染，其在不知不覺中獲得語言經驗，就是“習得”。比如，在廣告、對聯、圖畫觀察中識字，在電影、電視觀看中學習新鮮詞匯并理解其在不同情境中的意思和用法，在傾聽周圍人的對話中獲得言語應對的技巧，在課外閱讀和聯想中體會修辭帶來的美好感受。諸如此類的生活“習得”具有這樣的特點：一是非指向性，從語言學習發生到結束，沒有預設和評價，屬于不期而遇的意外收獲，目標之外的額外增值；二是非系統性，不是為了彌補自身言語缺陷而去主動學習，而是在日常生活語境中眼前一亮、心頭一動的瞬間收獲，非常細微，無法與已有的語言經驗形成關聯，無法與具體的語用任務進行聯結。因此，這樣的語言經驗非常感性、孤立、雜亂，盡管確切存在，在偶發地表達與交流情境中也會“靈光閃現”，但從未結構化地納入個體語言經驗系統中，因此，它只能稱之為“一般經驗”。“一般經驗”需要日積月累，當同質的“一般經驗”積累到一定程度時，量變也會引起質變，就會主動向“典型經驗”靠攏，也會顯現出個性化的語用習慣。

2.在語文課程中學得“典型經驗”

“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”［1］4這就說明核心素養不是游離于課程之外的，而是課程之內的價值追求。語文課程是“以學習任務群的形式組織與呈現課程內容，每個學習任務群都是語文學習的典型經驗，用‘經驗’作為課程內容組織與呈現的載體，能夠整合語文知識、語文活動，體現語文課程綜合性、情境性與實踐性的特點”［3］21。顯而易見，“典型經驗”是語文課程之內交互生成的學習內容，也是每個學生在任務情境下和語言實踐活動中需要獲得的“正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。“典型經驗”之所以“典型”，是因為其具有兩個特點：一是公共性。“典型經驗”體現的是國家通用語言文字的特點的運用規律，是全社會成員共有的一種心理現象，也是作為未來社會公民實現聽說讀寫的普適性經驗系統。二是經典性。作為課程與教學內容的重要組成部分，“典型經驗”都是基于一個個具體的學習任務群，而每個任務群的“典型經驗”的開發與生產都是依靠編者精挑細選的一組文質兼美的課文得以實現的。這些課文呈現出來的價值觀是國家意志、民族精神與文化精髓，展現出來的表達藝術在同類文本中具有代表性，是學生理解和運用國家通用語言文字的經典范本。當然，不是因為“典型經驗”之典型，就可以作為靜態概念對學生進行直接傳授，而是需要在鮮活的情境任務中，讓學生去親歷和體驗“典型經驗”在達成任務目標過程中的“典型運用”，從而提煉出具體的方法與策略。

3.在連續情境中練得“個體語言經驗”

“熟能生巧”中的“巧”指的是通過個性化的藝術創造所展現出的精湛技藝，“熟”指的是通過多次、不間斷地對同種經驗進行練習而達到的熟練程度。在學生形成“個體語言經驗”的過程中，由“熟”至“巧”似乎不可避免，正如梁啟超先生所言，“同一內容，寫出來能動人與否，要看各人的技術如何。這已近于巧，然在技術上也有許多規矩，規矩明白了才能談巧”［4］。而“典型經驗”走向“個體語言經驗”的過程就是一個由“熟”至“巧”的過程。正因為如此，“個體語言經驗”不是學生語文學習的必然產物，而是需要學生在連續的情境中反復實踐，從而“在個人經驗基礎上，逐步建構起自己的言語體系，包括屬于個人的言語心理詞典、句典和表達風格”［5］。正因為如此，“個體語言經驗”的形成具有以下特點：一是階段性。學生的“個體語言經驗”經歷初步形成、逐漸發展、穩定成熟的過程，學生當下的“個體語言經驗”，是一個階段內在語言實踐活動中體現出來的語用傾向，在語言表現上雖然具有個性化特征，但并不穩定，且處于一種暫時性狀態。二是情境性。學生的“個體語言經驗”是鮮活的，語言經驗從“典型”走向“個體”，不是靠機械訓練就能達成的，而是在具體的學習情境中練就的。“一次學習經歷不足以形成完整的學習經驗，需要有多次指向同一經驗的學習經歷，這些學習經歷應體現出多樣性，幫助學生逐步優化原有的認知圖式，實現認知升級”［3］22-23，因為每一次學習經歷都是一個學習情境，而多個連續的學習情境，可讓同一經驗經歷著多重“變式”。所謂的“個體語言經驗”，就是學生針對某一語用任務、同一經驗所呈現出來的個性化“變式”。三是個體性。在具體的任務情境中，學生調用的“典型經驗”類型和數量可能相同，但不同的學生，組合這些“典型經驗”的結構方式、輕重程度有所不同，因此呈現出來的語用風貌就有所不同。“個體語言經驗”就此萌芽，并逐漸“嶄露頭角”。

綜觀“個體語言經驗”的形成軌跡，不是從“一般經驗—典型經驗—個體語言經驗“的線性上升過程，而是螺旋遞進的過程。“一般經驗”是學生獲得“典型經驗”的基礎，又是學生“個體語言經驗”形成的萌芽。與此同時，“個體語言經驗”的形成有利于學生在課程之外更為主動、更有意識地汲取“一般經驗”，還能促使其對“典型經驗”加深理解，進而靈活運用。

二、常態作為：“個體語言經驗”的教學落點

形成和發展學生的“個體語言經驗”，應在語文課程與教學范疇之內。而培育學生的“個體語言經驗”是語文課堂的常態作為，更是評估教學有效性的一個重要參數。

1.對同類文本表達風格的探討

“個體語言經驗”是一個人“用語言呈現內容”的獨特經驗。閱讀教學，就是理解和體悟作者“用語言呈現內容”的經驗，其中不僅有表達的“典型經驗”，更有作者在“典型經驗”框架中表現出來的“個體語言經驗”。比如，在統編語文教材四上第三單元中，《爬山虎的腳》一文的作者葉圣陶是這樣介紹爬山虎的：“爬山虎的腳長在莖上。莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細絲，這些細絲很像蝸牛的觸角。細絲跟新葉子一樣，也是嫩紅的。這就是爬山虎的腳。”在課文《蟋蟀的住宅》中，作者法布爾是這樣說明蟋蟀的住宅的：“在朝著陽光的斜坡上，青草叢中隱藏著一條傾斜的隧道，即使有驟雨，這里也立刻就會干的。隧道順著地勢彎彎曲曲，最多九寸深，一指寬，這便是蟋蟀的住宅。”兩段文字都是在狀物，提供了狀物的“典型經驗”：“位置+樣子+事物名稱”。但在描繪樣子時，則表現出作者的“個體語言經驗”：葉圣陶用了修辭方法——“枝狀的六七根細絲，這些細絲很像蝸牛的觸角”，這是文學家的描述特點；而法布爾則用了說明方法——“最多九寸深，一指寬”，這是科學家的描述特點。如果將一個作家的同類作品放在一起，其“個體語言經驗”就更加鮮明了。在統編語文教材四下《記金華的雙龍洞》一文中，作者是這樣描述“空隙”窄小的：“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人，是這樣小的小船。”聯系上文中《爬山虎的腳》的描寫，作家葉圣陶在狀物過程中，都巧妙地運用了“前呼后應”的手法——前面提出，后面再次強調，意在提醒讀者所狀之物的特點。在理解和體會作者的“個體語言經驗”時，我們可以從不同作者的同類文本中去感受“大同小異”，去發現作家的“個體語言經驗”；從相同作者的同類文本中去探究“小同大異”，去強化作者個體的獨特表達風格。這樣的語言實踐活動，既能讓學生“了解國家通用語言文字的特點及其運用規律”，又能讓學生在潛移默化中欣賞到作家“個體語言經驗”所散發出的獨特韻味。

2.對個體語言“偶發高光”的固著

學生的“個體語言經驗”在起始階段一般不會風格鮮明，常常以只言片語的形式零星閃現。“一位優秀的語文教師，能站在學生‘文心’孕育的立場上，將習作視作課程與教學的一份豐厚資源，能不斷從習作中發現價值，并不斷賦能，逐漸用自身的職業經驗全方位地建構一種屬于自己的‘習作解讀學’。”［6］指向學生“個體語言經驗”培育的語文課堂，關鍵在于教師能夠敏銳地發現學生言語中表現出來的獨特與光亮之處，并從學生已有經驗的基礎上加以解讀，幫助學生提煉出標識性的支架，從而將其“個體語言經驗”真正固著在其經驗結構中，這是每位語文教師需要修煉的教學基本功。其過程主要有三步：第一步，發現鮮活的語言現象。教師在批閱學生習作或進行習作互動分享時，能迅速發現其中的獨特之處，可以是一句恰當而陌生化的比喻，可以是一段繪聲繪色的描寫，可以是層次分明的中心思想鋪展。教師可迅速抓住這些獨特之處，并以最適合方式將其推到全班學生的面前，讓作者大聲朗讀，吸引更多學生的關注。第二步，共同提煉出表達支架。圍繞展示的語段，教師可引導全體學生一起研討，共同品析：（1）這段話寫了什么？（2）哪些語句最吸引你？（3）如果你也來寫同樣的內容，哪些細節你最想學習？比如“剛下課，朱奕晨走過來一臉嘲弄地說：‘劉小辮，你要不要來玩呀？’我聽后勃然大怒，便往他那跑；他見我追過去立馬開溜，邊逃邊喊：‘來抓我呀！劉小辮！哈哈哈！你追不到我——你追呀追不到我——’我此刻火冒三丈，恨不得將他按在地上。我追累了停下來，他也停下來，還不停地對我做鬼臉，我的肺都要氣炸了……”學生由此展開討論，小作者獨特的表達思路逐漸清晰，并形成可視的言語支架（見圖1）。第三步，大張旗鼓地命名鼓勵。針對學生在習作中鮮活的語言表現，教師僅僅提煉支架遠遠不夠，還需要貼上“創造者”的標簽，比如“劉銳細節拱火法”，將小作者的姓名與寫作方法聯結在一起，一方面強化了學生的“個體語言經驗”意識，另一方面鼓勵更多的學生創造屬于自己的“情感表達方法”，比如表達開心、傷心、尷尬的，如此種種，去引導學生將“一般經驗”和“典型經驗”轉化為“個體語言經驗”，并在以后的習作中運用更多屬于自己的獨特表達。這樣的教學環節，常常是學生“個體語言經驗”形成的關鍵時刻。

[情感

變化] [對方表現] [神態嘲弄] [話語嘲弄] [動作嘲弄] [自己情緒] [勃然大怒] [火冒三丈] [肺氣炸了] [圖1 語言支架提煉圖]

3.對個體讀寫良性習慣的涵養

隨著學生閱讀與寫作學習的逐步深入，學生的“個體語言經驗”也有了量的積累，在他們的語文學習活動中，也逐漸形成了屬于自己的良性讀寫習慣。比如閱讀習慣，有的學生偏向古典詩詞，有的學生偏向兒童小說，有的學生偏向科普作品，有的學生偏向科幻作品，這與學生當下的興趣點和興奮點有關；比如觀察習慣，有的學生喜歡觀察風景，有的學生喜歡觀察動物，有的學生喜歡觀察人物，有的學生喜歡觀察生活場景，這與學生當下的生活境遇有關；比如表達習慣，有的學生喜歡運用比喻、擬人進行豐富聯想，有的學生喜歡運用數據進行客觀描述，有的學生喜歡有理有據地說理，這與學生當下的生活需要有關。學生在某個階段所表現出來的讀寫習慣，只要是良性的，教師都要珍視，并努力將他們的暫時性習慣轉化為穩定的活動傾向。與此同時，當學生的讀寫傾向、讀寫習慣發生變化時，教師應當視之為學生“個體語言經驗”擴展增容的契機，并能合理運用學習情境，引導他們在前后的習慣與傾向之間形成結構化關聯，使其當下的“個體語言經驗”更適切，更科學，在具體的任務情境中爆發出更加強大的“語力”。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導發展學生的“個體語言經驗”，“其實就是尋找一種適合自己的表達語言”［7］，其實就是培養一個人能在真實的問題面前，能夠有意識地運用自身的語言經驗去解決問題，并體現自己對周圍世界獨特的認知方式。但這一切不是一場“靜悄悄的革命”，它需要語文課程與教學日積月累地涵養與孕育，更需要學生個體在教師引領下自動自覺地累積、梳理以及進行語用實踐。

三、循環重構：“個體語言經驗”的迭代發展

語文課程與教學不僅要促進學生“個體語言經驗”的形成，還要推動學生“個體語言經驗”的發展：對學生當下的語言經驗水平在長度上再延展，在寬度上再開拓，在高度上再進階，即對學生現有語言經驗結構進行循環重構。

1.重構動力：個體“情境內需”

“個體語言經驗”的核心是“個體”，學生如果自身沒有經驗進階的強烈需求，“一般經驗”就難以習得，“典型經驗”也只能被動學得。因此，教師應將學生的語文學習置于“用而知困”的情境下，使其對自身“個體語言經驗”的習得始終保持“饑渴”狀態。正如杜威所言，“一種經驗往往是個人和當時形成他的環境之間發揮作用的產物”［8］。語文教學應使學生置身于富有挑戰的任務情境中，引導學生在解決問題的過程中主動突破原有的語用習慣，自覺擴展自身的語言經驗結構。譬如，在統編語文教材五上習作2“‘漫畫’老師”的教學中，教師可以創設這樣的學習情境：大家喜歡看漫畫嗎？這堂課我們就來當一當“漫畫家”，用文字給喜歡的老師“畫漫畫”，想不想試一試？而用“文字畫漫畫”，恰好切中了學生的經驗短板。情境角色與語言經驗的落差，正是學生學習寫作的動力。不同學生，其“個體語言經驗”的水平與結構不同，各自探索“漫畫式寫作”的路徑也各不相同，因而在此基礎上重構的新語言經驗也各有風格。

2.重構基礎：梳理“經驗程度”

學生“個體語言經驗”發展的原點在哪兒？這就需要教師對其當下現有的語言經驗水平進行梳理。一是從任務視角進行經驗類型梳理。學生的“個體語言經驗”始終面對的是學習任務，不同的任務類型所需要調用的“個體語言經驗”對象不同。所選擇的經驗類型梳理得越精準、越適配，學生個體所要發展的經驗內容就會越明晰。二是用預做方式進行真實學情梳理。為了了解學生在針對任務的“個體語言經驗”上抵達何種程度，我們需要“抄底”真實學情，最便捷的方式就是讓學生直接面對任務進行嘗試性閱讀或表達，讓學生某個方面的“個體語言經驗”在學習任務中得以真實展現。依據任務要求，結合學生的言語表現，我們可以對其當前的“個體語言經驗”進行準確刻畫和精準描述。三是從目標達成進行發展指向梳理。針對學習目標，學生當下的“個體語言經驗”與學習任務之間的差距昭然若揭，學生的閱讀或表達的某個經驗“短板”就被梳理出來，這可為其“個體語言經驗”的重構找到精準起點和彌補空間。這三個方面的梳理，在范圍上從大到小，在結構上由外向內，使得學生的語言經驗“缺口”不斷聚焦，真實呈現。

3.重構機制：變換“學習主題”

在語文課程與教學中，同一語言經驗就是一個基本問題。“一個基本問題無法從簡單的一句話或一堂課中得出固定的答案， 需要在不同的學習單元中重復出現，每次出現都要結合具體的學習資源，生成具體的學習主題。”［3］22統編語文教材就是從“基本問題”出發，在不同學段中，結合語文單元要素，從不同角度生成若干個“學習主題”，讓同一語言經驗在“基本問題”統領之下形成經驗結構系統。以寫人的習作為例（如表1），“基本問題”是“在寫人習作中，如何表現人物特點？如何對人物表達情感？”，教材通過八個有關聯、有序列的“學習主題”進行課程架構。基于同一語言經驗的新“學習主題”的出現，就意味著新的學習任務情境的產生，就意味著學生“個體語言經驗”有了開疆拓土的契機。學生在這樣動態循環的學習主題中，“典型經驗”在不斷豐富，逐漸向著“個體語言經驗”的方向內化，學生自身的語言認知圖式也在逐層建構完善，屬于自己的話語表達系統也在逐步“化蛹成蝶”。

形成，是學生“個體語言經驗”的出新；發展，是學生“個體語言經驗”的迭代。雖然語文課程與教學只在學生“個體語言經驗”成長的關鍵時期發揮作用，但未來社會生活中因真實交往需要而產生的聽說讀寫活動，是維持其“個體語言經驗”循環重構最直接的契機和最真實的動力。所以說，“學生的‘個體語言經驗’永遠走在路上，只有‘暫時狀態’，沒有‘完型結構’”［2］32。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］吳勇.“個體語言經驗”：語言課程教學的關鍵落點［J］.語文建設，2022（14）.

［3］吳欣歆，新課程背景下的學習內容選擇與組織［J］.中學語文教學，2024（6）.

［4］梁啟超.中學以上作文教學法［M］.北京：首都經濟貿易大學出版社，2018：44.

［5］王寧.談談語言建構與運用［J］.語文學習，2018（1）：10.

［6］吳勇.發現學生習作的“三重”價值：指向“文心”培育的學生習作價值解讀［J］.語文建設，2021（6）：8.

［7］邊建松.“個體語言經驗”淺釋［J］.教學月刊：中學版，2019（10）：14.

［8］約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社， 2005：262.