評學課堂：指向小學生高階思維發展的教學探索*

【摘 要】評學課堂是基于“評價即學習”這一理念組織的課堂教學，具有引發評價的材料原生、參與評價的主體多元、評價過程的相遇共生等特征。在小學數學評學課堂中，教師通過引評探學、比評深學、省評優學展開教學，有助于學生開展深度學習、發展高階思維、實現整體進階。

【關鍵詞】小學數學；評學課堂；高階思維

【中圖分類號】G623.5" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）37-0056-03

【作者簡介】趙斌，南京師范大學附屬中學高淳學校（南京，211300）副校長，高級教師，江蘇省教學名師，南京市數學學科帶頭人，南京市先進教研組長，新一輪南京市“斯霞獎”（首屆）獲得者，南京市優秀教育工作者。

在布魯姆的認知目標分類中，知道、領會、應用屬于低級認知，指向低階思維；分析、綜合、評價屬于高級認知，指向高階思維。數學是思維的科學。在數學教學中，如何引發學生自主展開深度學習，促進他們高階思維的發展呢？筆者經過實踐與研究發現，構建評學課堂是一條有效路徑。下面，本文具體來談談評學課堂的內涵與教學范式。

一、評學課堂的內涵解讀

評學課堂以“評價即學習”為核心理念，教師基于精準的學情評估，通過設計精致的情境、學材、問題、活動、練習等，將學生評價作為促進其學習的重要方式，助力學生在平等、和諧的課堂中通過同伴評價、自我評價等活動，實現自主的知識建構、技能發展、情感提升、思維進階。評學課堂的抓手是“評”、指向是“學”，從學習主體和學習方式上真正將學與評融為一體，促進學生發展批判性思維、創造性思維。其課堂樣態主要具有以下特征。

1.引發評價的材料原生

學習的意義感和價值認同感既是學生學習真正發生的前提條件，又是他們學習的起點。評學課堂中的評價活動是一種有助于學生高階思維發展的學習活動，對評價材料和評價活動的價值認同是評價有效開展的首要條件，來自學生的豐富多樣的原生性材料能有效催化價值認同。其一，評價對象來自學生的真實探究，有助于拉近學生與評價對象的心理距離，引發學生評價的內需；其二，評價對象是學生思維路徑的可視化表征，有利于引發學生真實的評價；其三，評價對象的思維層次多樣，有利于學生在對比的基礎上進行價值判斷，引發其有效的評價。

2.參與評價的主體多元

評學課堂中的評價主體為教師和學生，內含隱性的教師評價和顯性的學生評價兩條主線。隱性的教師評價有“對于學習的評價”，以評估不同學生自主探究后的思維層級；也有“為了學習的評價”，以促進和優化學生的學習。顯性的學生評價是“作為學習的評價”，將評價作為一種學習方式，通過同伴評價和自我評價逐步推進其學習進程，從而促進他們實現知識的建構、學習結果的重組、批判性思維的培育、認知結構的完善和元認知水平的提升。因此，評學課堂中參與評價的主體是多元的。教師作為評價主體，通過監控、分析學生的學習過程和結果，及時調整、優化和推進學生的學習；學生作為評價主體，通過評價同伴的思維路徑和自身的學習歷程，推動自身和同伴的學習逐步深入，并在這一過程中調整和修正自身的學習，提升元認知水平。

3.評價過程的相遇共生

教師和學生作為主體參與評價，是基于理解信任與合作協商的價值取向。在評價過程中，二者深度融合多個評價信息源，逐漸自主凝聚成評價共同體，共同指向問題解決和高階思維發展的目標，以自身價值判斷進行評價，并逐步與他人的價值判斷相融合，從而逐步實現知識建構和元認知加工，最終相遇、共生。相遇既包括凝聚成學習共同體的形式層面，也包括價值判斷逐步修正、融合一致的精神層面；既包括學生個體與教師、同伴的相遇，也包括與學習情境、文本的相遇，還包括自我不同價值判斷的相遇。要實現相遇共生，首先，需要教師以民主中立的姿態觀察、分析、引導學生的同伴評價，這是相遇共生的前提；其次，教師要對學生進行實時、細致、精準、分層的評估，分析學生在評價活動中的思維發展水平，這是相遇共生的保障；最后，還需要教師對學習材料和問題進行精準設計，讓學生的思維自然表征出“異”，并在評價活動中自主趨向于“同”，這是相遇共生的核心。

二、評學課堂的教學范式

評學課堂由“引評探學”“比評深學”“省評優學”三個部分構成，以多元主體評價貫穿整個課堂，聚焦學生的“學”，在實現“教—學—評”相互融通的同時，促進學生開展深度學習，發展評價素養，實現個體高階思維發展和群體思維水平的進階。

1.引評探學：引發評價的探究思維表征

基于真實問題組織學生自主探究，引發他們指向問題解決的自我對話，這是學生對知識的第一次自主建構。“引評探學”環節要注意以下幾點：首先，提供給學生的材料和問題必須有一定的思維包容度，既要能調動學生的已有經驗解決問題，又要呈現出不同思維層次學生的差異，確保探究結果的多樣性，這是評學活動有效開展的關鍵；其次，學生探究問題的思維路徑要通過語言、動作、圖像、符號等表征方式清晰、充分地外化，確保學生對不同思維路徑的充分理解，這是評學活動有效開展的前提；最后，對于學生有意義的思維路徑，教師要剖析并肯定其合理成分，不要過早介入學生的價值判斷或進行暗示，這是評學活動有效開展的保障。

如教學蘇教版五上《平行四邊形的面積》時，教師呈現一個底長6厘米、鄰邊長4厘米、高為3厘米且無任何標注的平行四邊形，并提出兩項活動要求：（1）量出你所需要的長度，標在圖中，并算出平行四邊形的面積；（2）簡要寫出或畫出你的想法。引導學生調動已有經驗自主展開探究活動，并將思維過程表征出來。教師在巡視過程中收集到三種典型解法：（1）標注出底和鄰邊的長度，列式為6×4=24平方厘米，語言表征為“因為長方形的面積是將長乘寬，因此想到平行四邊形也像長方形一樣，將兩條鄰邊相乘算出面積”；（2）標注和列式同（1），動作表征為“將平行四邊形拉成長6厘米、寬4厘米的長方形，算出長方形的面積也就是平行四邊形的面積”；（3）標注出底和高的長度，列式為6×3=18平方厘米，圖像表征為“將平行四邊形沿高剪下平移后拼成長6厘米、寬3厘米的長方形，算出長方形的面積就是平行四邊形的面積”。教師將這三種典型的探究方法展示給學生，肯定它們都有道理，為學生后續的學習提供鮮活的評價材料。

2.比評深學：同伴評價的深度自主建構

評價不是外在于人的、純客觀的過程，而是參與評價的所有人通過不斷協商、對話和交流，形成的一種共同的、一致的看法。學生在理解和對比不同的思維表征后，思維沖突自然產生。教師給學生營造平等對話的氛圍，留足時間，將有助于他們基于已有經驗對不同思維表征進行評價。評價的過程不僅能引發學生進行深入的分析、綜合，還能促進他們提升元認知能力、優化團隊協作、發展批判性思維。

繼續以《平行四邊形的面積》的教學為例，在理解學生的三種思維表征后，教師提出問題：三位同學都將平行四邊形和長方形相聯系，方法（1）是借用長方形的面積計算方法；方法（2）是拉成長方形，算式、結果都相同；方法（3）是剪拼成長方形，但算出的結果不同。你同意哪種方法？說說你的想法。有學生評價方法（2），認為將平行四邊形拉成長方形，高變長了，面積很明顯和原來的平行四邊形不相等，所以算出的24平方厘米不是平行四邊形的面積；有學生評價方法（3），認為圖形變化前后面積沒有發生改變，所以算出的長方形面積18平方厘米就是平行四邊形的面積；有學生通過畫圖進行演示，拉成的長方形比剪拼成的長方形多出一塊長方形的面積，平行四邊形的面積應該比24平方厘米小，得出方法（1）和方法（2）其實都是不對的。教師進一步追問：通過分析和對比，你們認為，將平行四邊形轉化成長方形后再計算面積，首先要確保什么？引導學生明晰要確保面積不變。上述教學，通過基于證據的同伴評價，引發學生逐步建構平行四邊形的面積計算方法，感悟數學思想，發展高階思維。

“比評深學”是評學課堂的核心環節。在此環節中，開放多元的對話式評價成為學生建構知識的新路徑，評價的真實發生既是學生學的過程，也是學生教的過程。開放評價后的教師追問，引導學生聚焦知識方法的核心，并上升到數學思想方法層面，突破了知識建構的關鍵環節。這一環節不僅可以用于新知探究活動中，在練習、應用、復習等活動中也同樣適用。

3.省評優學：自我評價的學習調節優化

學生自我評價是其自我認識、自我反思的基本手段，也是他們自我診斷、自我矯正、自我完善、自我實現的過程。學生對學習過程的階段性自我評價，本身也是一種高階思維活動。其具體實施過程如下：首先，回顧階段學習歷程，為自我評價提供評價材料，觸發內省；其次，基于自我學習歷程（包括同伴互評的學習歷程）進行自我評價，通過評價完善認知結構、總結學習經驗、自主調節學習，同時通過不同個體自我評價的交流進一步觸發同伴的自我評價；最后，自我評價活動的開展應成為課堂教學的常態，在不同的學習階段實施，促進學生不斷完善認知結構，調節學習方法，逐步提升自我評價能力，養成自我評價的意識和習慣。

如在《平行四邊形的面積》一課的課尾，教師引導學生回顧：這節課我們一起研究了平行四邊形的面積公式，回想一下，我們是怎樣展開研究的？和你的同桌說一說。之后，教師再次引導學生反思：通過這節課的研究，你認為自己學得怎么樣？在回顧、反思與評價的過程中，有的學生指向學習歷程的梳理，有的學生能發現自己學習的成功與不足，還有的學生能從個別化的學習案例中提煉出一般化的學習方法，將知識與方法上升到數學思想方法（轉化）的高度，這意味著學生能通過內省評價修正與調節自身的學習，其元認知水平得以有效提升。

綜上所述，教師在小學數學評學課堂中，通過引評探學、比評深學、省評優學展開教學，能有效促進學生開展深度學習、發展高階思維、實現整體發展。