高校人文類課程評價的研究與實踐

摘 要 課程評價是教育評價改革領域的熱點、難點，課程評價改革是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的重要途徑。人文類課程旨在培養學生全面發展的核心素養，促進學生的成長，其在課程評價實踐中一直面臨著評價過程形式化、評價結果功利化及與社會發展脫節等問題。文章基于人文課程的特點，探討如何解決這些問題，實現以評價反哺教學，提高人文類課程教學效果，深化高等教育教學改革。

關鍵詞 課程評價；課程質量；核心素養

中圖分類號：G642 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.36.009

Research and Practice on the Evaluation of College Humanities Courses

WANG Junjun

（Hunan Institute of Information Technology， Changsha， Hunan 410000）

Abstract Curriculum evaluation is a hot and difficult topic in the field of educational evaluation reform. Curriculum evaluation reform is an important way to cultivate socialist builders and successors with comprehensive development in morality， intelligence， physical fitness， aesthetics， and labor skills. Humanities courses aim to cultivate students' core competencies for comprehensive development and promote their growth. However， in the practice of course evaluation， they have always faced problems such as formalized evaluation processes， utilitarian evaluation results， and disconnection from social development. Based on the characteristics of humanities courses， this article explores how to solve these problems， achieve feedback teaching through evaluation， improve the teaching effectiveness of humanities courses， and deepen the reform of higher education teaching.

Keywords humanities courses; course quality; core competencies

伴隨著國家、社會、人民對優質高等教育的需求，課程評價作為高等教育教學實踐過程中的重要一環，日益受到重視。2020年10月，中共中央印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（下稱《方案》），高校教師如何在日常教學中遵循《方案》提出的“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的要求，將評價改革落到課程教學實踐的實處、細處，真正轉化為提高教學效果、促進學生成長的重要抓手，這是深化高等教育教學改革、提升高等教育教學質量面臨的一個現實問題。

1" 課程評價的理論概述

1.1" 課程評價的內涵

教育評價經歷了科學測量時代、目標評價時代、價值多元的治理評價時代，課程評價亦同步經歷了科學測量、目標評價、價值多元的評價理念時代。20世紀初，美國" “課程評價之父”拉爾夫泰勒指出課程評價是課程結果與預期目標進行對照的一種判斷過程，以教育評價代替測量理念，以關注考試成績的“行為目標評價模式”作為評價機制，是現代課程評價的開始[1]。澳大利亞哲學家邁克爾·斯克里文認為課程評價是指由外部專家進行的旨在判斷課程有效性的“靜態性”評價，" 關注課程在特定時期的知識與技能水平，主要采用標準化考試和測試的形式進行評估。英國教育思想家斯騰豪斯認為課程評價是一種價值判斷，強調“過程模式”，這一模式則對教師素質要求較高[2]。胡森（T." Husen）主編的《國際教育百科全書》對課程評價的定義是研究一門課程某些方面或全部價值的過程[3]。而中國學者張俊列通過回顧中國課程評價40年的歷程認為，面對不同對象不同情境，課程評價的內涵是不一樣的，它可能是考試、課程理想價值的實現途徑或者為國家社會提供決策的渠道[4]。通過中外學者的研究可知，課程評價是考試，是教學評價，還是價值判斷，或者一種過程，取決于研究對象和社會情境。本研究認為，課程評價是評價主客體之間的對話，是一種價值反饋，其根本目的在于促進學生核心素養的培育和課程教學質量的提升。

1.2" 課程評價的價值

現代社會開放、多元、尊重個性，尤其強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現。課程評價作為對課程活動的一種判斷、一種互動，呈現出判斷價值、發現價值和提升價值的三大價值屬性，具體如下：①知識價值。課程評價是依據一定的標準對課程教學的全過程進行好壞優劣及其程度的衡量，判斷課程知識是否符合課程大綱的要求，是否有利于實現人才培養方案的畢業要求，是否有利于學生未來知識儲備的要求，為課程運行情況、課程實施效果提供評價信息。②課程價值。課程評價活動是課程建設、教研改革的重要組成部分，通過評價主體之間、主客體之間的評價活動，不斷發現課程活動中蘊含的新問題、新方法、新價值，從而實現教育教學改革的持續突破。③育人價值。課程評價的最終目的在于促進學生的全面成長，一方面可以通過調查問卷等評價手段，讓學生對課程內容、教學方式、教師的教學態度等進行評價；另一方面可以根據學情分析，尊重學生的多元能力，采用過程性的評價方式對學生的學習情況和課程的教學效果進行判斷，引導學生成長成才。

2" 人文類課程評價實踐中的問題

2.1" 評價主體自身素養不足

人文類課程作為高校普遍開設的通識教育類選修課，在提高大學生的文化品位、審美情趣和道德修養，深化和固化人文精神等方面具有顯著的教育優勢[5]，比如職場實務、高效溝通等課程。然而，人文類課程教學質量有效提升的一個關鍵因素是教師自身要具有較高的人文素養且課程評價能力較強。密西根評價聯盟[6]認為評價素養是引導教師、管理人員、政策制定者、學生以及家長通過評價來改善學生的學習和表現的關于評價的一系列信念、知識和實踐，但實踐中評價主體的評價素養現狀不容樂觀。楊曉志等在實踐調查中發現，大部分評價主體的人文素養知識積累不夠，教師人文素養的提高也缺乏有效途徑，教師的人文態度、人文精神在實踐教學中運用不足，這些問題的產生主要是受社會環境、受教育背景、日常工作量、人文素養考核方式等因素的影響[7]。廣州大學楊玉寶在《本科高校教師評價素養的測評與提升策略研究》一文中指出，評價主體對評價的信度和效度、真實性評價以及評價標準等基本概念認識不清，且評價主體在使用評價手段確定學習水平、解釋考試分數等方面表現不足[8]。綜上所述，在教育教學實踐及課程評價的實踐中，教師、行政管理人員等評價主體的人文素養、評價素養不足。

2.2" 評價過程形式化

高校人文類課程的評價主體多是教學主管部門，早期的課程評價工具單一且陳舊，多以獲獎數量、課題數量、學生成績等作為評價標準，側重量化選拔功能，這導致評價標準趨同。隨著目標模式、CIPP模式等評價模式的出現，檔案袋評價、表現性評價等多元化的評價工具得以運用[9]，但在實踐中評價過程形式化的問題還是比較突出。比如解輝等認為中國高等教育的社會主義性質決定了其內涵式發展必須把落實立德樹人作為根本任務，但社會上多元文化并行、相互滲透，部分學生過分強調自我，價值觀由傳統的社會本位轉向個人本位，但人文類課程考核評價卻強調實用導向，學生重考核結果，課程評價忽視考核過程，一味地重視考核結果，這就有悖于人文教育的使命和初衷[10]。鐘麗等認為在基于ECD理論的課程學習過程性評價中，存在評價模式單一化的問題，這種單一化可能導致對學科知識的片面理解和對學習情境的分離，從而影響評價的有效性[11]。

從既往研究中可以看出，人文類課程教師在課程教學實踐中多通過其主觀判斷來分析和決定學生的課程成績，因此，在人文類課程評價實踐中存在評價工具陳舊、過多強調排序功能的問題，不能反映評價客體在學習各階段的成長變化，不能反映課程教學實踐中存在的問題。

2.3" 評價結果功利化

在一些高校，通識教育類選修課的課程評價流于形式，主觀上疏于對人文類課程的管理，行為上評價力度不足，使得課程評價結果不夠科學且呈現功利化的趨勢。比如石中英認為，當前我國教育評價體系存在的主要問題之一是評價結果使用的功利化，這種功利化體現為將教育視為追逐利益的手段，忽視了教育的其他社會功能[12]。時艷芳認為評價結果的困境和反思揭示了評價結果應用的不完善，為了形成教育質量閉環的提升過程，需要重視并改進評價結果的應用，以此凸顯評價的發展價值[13]。實踐中，部分高校的人文類課程評價更多傾向于對課程的實施情況、學生的分數情況評價等行政結果上的評價，忽視了對課程需求的評價、課程大綱的制定評價、課程大綱的修訂評價以及對學生人文素養培育的評價，其評價結果不能起到評價主客體之間對話、激勵和培育作用，更直接導致了人文類課程評價傾向于重視學生具體分數、教師教學評價、知識完成情況、學生出勤情況，難以體現人文類課程最終的目的是對學生人文精神的培育。

3" 人文類課程評價的實踐優化路徑

3.1" 提升評價主體素養，重視非預期效果

人文類課程的課程評價最終目的在于促進學生德智體美勞的全面發展，落實立德樹人的根本要求。因此，評價主體的評價素養和評價能力至關重要，其差異會直接影響評價結果。因此，高校應對評價主體進行專業培訓，培養評價主體的多元視角，使其了解和掌握教育評價的理論、方法和技巧，鼓勵評價主體持續學習、更新觀念，關注學生的情感、態度、價值觀等方面的成長。除此之外，高校應對課程最后的效果進行長期追蹤，不僅關注短期成果，還關注長期影響和非預期的影響，并據此靈活調整教育目標和教學方法，以促進教育的持續改進。

3.2" 提高數字化工具和傳統評價方法結合使用的有效性，重視情感性評價

教育統計學、測量學在人文類課程實踐研究中的融合運用不斷深入。人文類課程評價初期傾向于把實證化的方法體系運用于課程評價之中，比如泰勒提出的目標導向評價模式。數字化時代背景下，運用數字化手段提升人文類課程評價的效度和信度，可以幫助課程明確評價標準，使數字化工具和傳統方法相互補充，共同服務于學生成長，促進課程教學質量提升。一是選擇合適的工具。根據評價內容選擇合適的數字化工具，如在線測試、學習分析工具、互動平臺等，與傳統考試、作業、論文等方法相結合。二是數據整合與分析。將數字化工具收集的數據與傳統評價方法的結果進行整合，通過數據分析來獲得更全面的評價視角。三是培訓教師和學生。對教師進行數字化工具使用的培訓，確保他們能夠有效地利用這些工具進行評價，同時培養學生使用數字化工具進行自我評價和同伴評價的能力。四是優化評價流程，重視情感評價。在這個過程中，注意確保數字化工具的使用不會增加教師和學生的負擔，同時保持評價的連續性和一致性。

3.3" 拓寬評價深度，重視核心素養的培育

《方案》提出“全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務，遵循教育規律，系統推進教育評價改革”，這彰顯了以人民為中心發展教育的價值追求[14]。我國的教育評價始終堅持中國共產黨的領導，意識形態貫穿教育評價制度變遷的歷史[15]，因此，人文類課程評價應始終堅持落實立德樹人根本任務，評價標準應強調包容性，其核心特質是尊重差異性、多元性。為了實現對差異性和多元性的包容，課程評價應重視對評價客體的對話需求的回應，拓寬評價深度，強調學生核心素養培育標準的構建。一是建立多維度的評價標準，重視長期跟蹤評價。人文類課程評價應涵蓋知識、技能、態度、價值觀等多維度的評價標準，實施長期跟蹤評價，并觀察學生的持續發展和成長軌跡，而不僅僅是短期成就，以全面判斷學生的表現。二是優化評價方法，強調過程評價。人文類課程評價應結合定量和定性評價方法，如測試、觀察、訪談、自我評價等，關注學生在學習過程中的進步、策略使用、問題解決和創新思維，注重在真實或模擬情境中培養學生的核心素養。

基金項目：2023年度湖南省社會科學成果評審委員會一般自籌課題（XSP2023JYC115）。

參考文獻

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