基于思維能力培養的初中語文讀寫結合教學

摘 要：思維能力的培養不僅是初中語文教學的重要內容，而且是促進學生全面發展的重要手段。在初中語文教學中，閱讀是學習語言知識與發展語言能力的輸入性活動，寫作是表達想法和觀點的輸出性活動，二者相輔相成。提高學生的思維能力，教師可以運用讀寫結合的策略，指導學生在細讀文本的基礎上進行仿寫、在略讀文本的基礎上進行縮寫、在研讀文本的基礎上進行續寫、在品讀詩歌的基礎上進行創作，從中掌握寫作邏輯、錘煉語言表達、豐富聯想和想象，提高思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。

關鍵詞：初中語文；思維品質；讀寫結合

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）31-0110-04

思維能力指的是學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性等特征。《義務教育語文課程標準（2022年版）》所提倡的“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”，這與培養學生思維的深刻性密切相關；“對作品中感人的情境和形象，能夠說出自己的體驗”“寫作要感情真摯，力求表達自己的獨特感受和真切體驗”，這與發展學生思維的獨創性相關；“根據表達的中心，選擇恰當的表達方式，條理清楚地表達自己的意思”“運用聯想和想象，豐富所要表達的內容”，這體現了全面思考的系統性和思維遷移的靈活性［1］16。語言是人類重要的思維工具，語言發展與思維發展相互影響，相互促進。學生思維能力的發展以語言運用為基礎，在學生個體語言經驗發展過程中得以實現［1］5。在語文學習中，閱讀是學生認知體驗、情感發展的重要過程，也是學習語言知識和發展語言能力的一種輸入性活動，而寫作則是作者表達想法和觀點的一種輸出性活動。在初中語文教學中開展讀寫結合活動，有利于提高學生的語言運用能力，鍛煉學生的思維，提升學生的思維品質。

一、細讀文本，精心仿寫，培養思維的深刻性

語文教材是開展讀寫訓練的載體。教學時，教師要認真分析語文教材單元主題及單元篇目的特點，細讀課文，尋找課文與閱讀、寫作的關聯，找準讀寫結合的切入點，巧妙開展讀寫結合活動，有效發展學生的思維。“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元是初中語文教材編寫的特點，單元導讀既揭示人文主題，又明示單元語文要素如基本的語文知識、必要的語文能力、適當的學習策略等。

例如，七年級下冊第五單元的單元導讀指出，本單元的語文要素為“學習托物言志的手法：體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對社會人生的感悟”。教師可以通過“細讀文本+仿寫”的形式開展讀寫結合活動，指導學生細讀單元文本，把握單元文本的主題、內容和寫作思路，在此基礎上要求學生仿寫，指導學生學習搭建寫作框架，培養學生思維的深刻性。《紫藤蘿瀑布》是語文七年級下冊第五單元的一篇課文，教師在教學時可以出示下頁圖1所示的文段，要求學生細讀文段，在理解文本內涵的基礎上進行仿寫，發散思維。

圖1所示的課文選段蘊含著景物描寫的方法，教師要引導學生思考以下問題：作者在描寫景物時如何做到井然有序、摹形繪神的？學生細讀文本后認為：作者筆下的紫藤蘿瀑布，從“一條瀑布”到“每一穗花”再到“每一朵盛開的花”，如攝影鏡頭一般徐徐推進，初見時震撼，細看時動人，定格時入心。文段中的“不見其發端，也不見其終極”“在流動，在歡笑，在不停地生長”等語句，反復點染，彰顯紫藤蘿茂盛、蓬勃的生命力，為后文“生命的長河是無止境的”蓄勢。

在學習仿寫時，教師要提示學生繪景寫物要注意條理，描摹畫面要為中心服務，做到“物”與“志”相統一，避免“形”與“神”相割裂。選段描繪的畫面沒有冗長的鋪墊，也沒有無關枝節侵擾文章中心，這恰恰能夠提示學生寫作不可鋪墊太長，中心要明確。

《紫藤蘿瀑布》一文第8自然段寫道：“忽然記起十多年前家門外也曾有過一大株紫藤蘿。它依傍一株枯槐爬得很高，但花朵從來都稀落，東一穗西一串伶仃地掛在樹梢，好像在試探什么。后來索性連那稀零的花串也沒有了。園中別的紫藤花架也都拆掉，改種了果樹。那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系。我曾遺憾地想：這里再也看不見藤蘿花了。”閱讀這個段落可以發現，作者描寫十多年前的紫藤蘿，畫面顯衰頹之勢。教師可以據此引導學生思考：“如果沒有昔日之衰敗，昔日之遺憾，就不能凸顯今日之繁盛，今日之震撼，也無法啟迪今日之情思。”進而拓展學習如何寫作成長感悟類作文。課文中第8自然段還隱藏著一處巧思，即作者沒有運用時間順序描寫景物，而是運用對比今昔和轉換時空的手法，再將首尾“停住腳步”與“加快腳步”進行對比，突出文本內涵。對學生寫作中出現的止于敘事、情感表達不深刻的問題，教師可以指導學生細讀文本，在細讀文本的基礎上進行仿寫。

語文教材中可以仿寫的資源很多，同一文本中可以仿寫的段落也很多，教師要善于挖掘文本資源，教給學生細讀文本的方法，要求學生有針對性地進行仿寫，提高學生的理解能力和思維的靈活性。如，細讀《從百草園到三味書屋》一文第2自然段，可以學習關聯詞的巧妙運用，以及圍繞一個主題合理安排寫作順序，運用多種方法描寫一個場景；細讀課文《春》和《濟南的冬天》，可以學習聚焦典型景物進行片段仿寫，學習運用多種感官體會季節的特點，運用比喻、擬人等修辭手法潤色語言；細讀《雨的四季》，要學會感知特定事物的季節變化，勾連內心感受，學習運用精美的文字寫出獨特的情感體驗［2］。

二、略讀文本，簡要縮寫，培養思維的邏輯性

略讀是一種有選擇性的閱讀方法，目的是快速了解文章的主要觀點和內容大意。在略讀課文的基礎上進行縮寫，開展讀寫結合訓練，可以提高學生提取關鍵信息的能力，培養學生思維的邏輯性。縮寫一般是對篇幅較長、內容較為復雜的文章或段落進行壓縮、刪減，保留原文的主要內容和情節。在初中語文教學中，對寫人記事類課文，教師要指導學生厘清時間、地點、人物，事情的起因、經過、結果等要素，縮寫時要忠于原文，不能改變課文的中心和主要情節，也不能改變寫作順序和體裁。對寫景狀物類課文和哲思類課文，教師要指導學生學會概括事物的主要特點、明確篇章結構、掌握分析論證的方法，在縮寫時盡可能地保留原文中精彩的句子，做到中心明確、結構完整、語言流暢、銜接自然。

八年級上冊課文《愚公移山》出現的人物比較多，包括愚公及其家人、鄰居、鄉人等。故事情節主要有移山前的商討、挖山時的行動、與智叟的辯論、山神的匯報、天帝的命令、大力神的幫助，故事情節曲折跌宕。在略讀課文的基礎上進行縮寫，教師要指導學生提煉故事梗概，厘清故事主線，仿寫時不能偏離故事中心，必須突出愚公堅定的決心。要做到這一點，學生必須了解愚公與智叟的認知差異，了解家人商討“獻疑”、操蛇之神的匯報、天帝的感動、夸娥氏二子的幫助。學生在梳理故事主線、提煉故事梗概的過程中，學會了在比較中思考問題，提高了邏輯思維能力。

學生略讀九年級上冊課文《我的叔叔于勒》后，可以先梳理故事線索“盼于勒—贊于勒—遇于勒—躲于勒”，再提煉故事梗概，最后進行縮寫。一名學生縮寫后的文本如下：“小時候，我的家在勒阿弗爾，家里生活拮據。每個星期日，我們都要到海邊散步，去等待于勒叔叔的歸來。于勒叔叔以前行為不正，糟蹋錢，被人們打發到美洲。不久后，他給我們寫信說自己在美洲賺了點錢，要賠償我父親的損失；后來又寫信說他要去南美旅行，發了財就回勒阿弗爾。于是我們日日期盼‘好心’的于勒的歸來。大姐和二姐都找不到對象。終于有一個公務員決定娶二姐，我覺得他是看了于勒叔叔的信的緣故。后來，我們全家到哲爾賽島游玩。在船上，父親邀請我們一起吃牡蠣。父親母親發現賣牡蠣的老水手是于勒叔叔后都很慌張。母親罵他是‘賊’‘討飯的’，然后讓我去結賬。我給于勒叔叔錢時仔細觀察他，另外給了他十個銅子的小費，他很感激我。為了躲避于勒叔叔，我們全家回來時改乘圣瑪洛船。”學生在縮寫時概括了“我”的家庭情況和于勒叔叔的經歷，以及父母遇到于勒后的表現，刪除了景物描寫，保留了原著的主題思想和故事線，文字簡潔明了。

學生略讀文本可以在短時間內獲取大量的信息，快速掌握文章的大意和主旨，提高分析、綜合、評價等思維能力。在略讀課文的基礎上開展縮寫練習，有利于提高學生的表達能力和結構化思維。

三、研讀文本，合理續寫，發展思維的敏捷性

初中語文教材中有的課文結尾比較含蓄，教師可以指導學生在研讀課文的基礎上進行合理的續寫，通過讀寫結合訓練，豐富學生的想象力，發展學生思維的敏捷性和創造性。研讀文本指的是對文本進行深入的分析和研究，全面把握文本的基本內容、思想情感、語言表達等。在研讀文本的基礎上進行合理的續寫，教師不應禁錮學生的思維，而應允許學生“順理成章”地續寫故事，出現“意料之外，情理之中”的反轉，鼓勵學生續寫不一樣的故事結局，提高學生思維的敏捷性，發展學生的思維能力。

九年級下冊課文《孔乙己》的結尾是“大約孔乙己的確死了”，這樣的故事結尾言有盡而意無窮。在開展讀寫結合訓練時，教師要鼓勵學生大膽想象，續寫孔乙己的結局［3］。如果在原文基礎上進行續寫，學生要理解文本內涵，掌握課文內容、人物性格和故事發展走向，與原文形成一個有機的整體。如，有的學生這樣續寫結尾：“孔乙己被打折了腿，消失了很長一段時間后再次出現，他‘脫下長衫’‘剪了指甲’，成了身著短衣、點頭哈腰的店內伙計。由于被人打斷了腿，他只能做些清理地面垃圾的活兒，在眾人面前一直抬不起頭，最后在周圍人的蔑視和懷疑中又一次消失了。”學生續寫的結尾延續了原文揭露封建科舉制度對讀書人的毒害這一主題，通過“變”（“長衫”與“短衣”“指甲”的留與剪）與“不變”（“消失”的結局），深刻地反映了不同階層乃至同為底層勞苦大眾的冷漠、勢利。如果運用逆向思維改寫故事結局，可以想象消失了很長時間的孔乙己某一天穿著體面的長衫，闊步走進咸亨酒店，與掌柜、伙計，尤其是那一眾“短衣幫”酒客會有什么樣的對話？眾人面對孔乙己會有什么反應？這樣續寫結局，故事情節雖然看起來與原文大相徑庭，但是依然揭露和諷刺科舉制度，反映了以科舉成敗論英雄的涼薄與悲哀。可見，打破常規，發散思維，在讀寫結合的基礎上進行續寫，也能發展學生的思維。

在研讀課文的基礎上進行續寫，學生必須認真研讀課文，圈畫課文重點語句，明確時間、地點、人物、事件，以及關鍵詞句，為文本續寫積累素材。學生要分析課文開頭段，厘清邏輯銜接，使續寫的內容與原文在邏輯上一致。在研讀課文基礎上的續寫訓練，是閱讀與寫作相結合的一種形式，學生在續寫時不僅要掌握豐富的詞匯和句子，而且要有構思故事的能力，做到準確表達。

四、品讀詩歌，想象創寫，培養思維的靈活性

現代詩歌形式自由，意蘊豐富，一般不拘格式和韻律，最容易實現“我手寫我心”，自由抒發情感。初中生學習了不少詩歌作品，教師可以引導學生品讀詩歌，在品讀詩歌的基礎上開展讀寫結合訓練，培養學生思維的發散性與靈活性。

作家艾青說：“對生活所引起的豐富的強烈感情，是寫詩的第一條件，缺少了它，便不能開始寫作，即使寫出來，也不能感動人。”感情是詩的生命，詩歌或詩句能夠打動人，關鍵在于它蘊含的情感。生活中的人、事、物，都可能觸發人的情思，作者將這種情思融入創作中，作品才富有靈魂。作者具有豐富的情感還不夠，還要能夠運用合適的語言進行表達，抒發內心的情感。用形象說話是詩歌的一個重要特點。一般來說，詩歌創作要經過“靈感—尋象—尋言”三個階段，其中“尋象”就是尋找詩歌創作的意象。假如作者直接抒情，顯得抽象空泛，因為詩歌創作常常或即事抒情，或融情于景，或托物言志，或比喻象征，將情感形象化。學生寫作詩歌要從多角度思考問題，善于發散思維，不局限于傳統的線性思維模式。此外，學生創作詩歌，要轉變思維，思考詩歌在結構上的靈活與多變，注意思維的跳躍性和靈活性。

在詩歌創作的“尋象”階段，教師要善于引導學生觀察生活，找到詩歌創作的意象。七年級上冊課文《荷葉·母親》以荷葉象征母親，以荷葉護蓮象征母親保護自己，形象生動地抒發了對母親保護兒女成長的感激和贊美之情。在朗誦詩歌的基礎上，教師可以這樣指導學生創作詩歌，先選擇一個具體的事物或情景，再進行大膽合理的想象，最后創作詩歌。學生朗誦七年級上冊課文《天上的街市》時會發現，詩人由街燈聯想到明星，想象天上的美麗街市、牛郎織女的幸福生活，表達了對自由的向往和對理想社會的企盼。在詩歌創作的“尋言”階段，教師要指導學生錘煉字句，反復推敲起著關鍵作用的動詞、形容詞等。同時，教師可以通過量詞混搭如“一壺漂泊，浪跡天涯難入喉”、名詞并置如“雞聲茅店月，人跡板橋霜”、詞語交互錯位如“云飄在水上，帆飛在天上”等，處理詩歌語言，根據內容將詩歌分為若干小節，體現詩歌的形式美。

學習九年級上冊第一單元新詩時，教師要引導學生基于生活實際創作詩歌，表達對季節的感悟和思考。此外，教師可以結合本單元寫作任務，指導學生選擇日常生活中的事物作為意象，表達自己的情思，如，有的學生以生日為情境，創作詩歌《禮物》等［4］。

著名教育家葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技巧。”培養學生的語言運用能力，使學生能夠準確地表達見聞和感悟，提高學生的思維能力，教師要抓住閱讀與寫作在語言運用和文本特征上的共性，通過讀寫結合如細讀+仿寫、略讀+縮寫、研讀+續寫、品讀+創作等，讓學生以高質量的“輸入”助力精彩的“輸出”，提高思維能力。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］巢亞靜.遴選·盤活·提升：有效提升讀寫結合實效的實踐研究［J］.初中生世界，2022（44）：40-41.

［3］徐燕.談讀寫結合用于初中語文寫作教學中的策略［J］.中華活頁文選（教師版），2022（10）：36-38.

［4］許慎慧.基于語文學科核心素養的生活隨筆寫作教學研究［J］.中學課程輔導（教師教育），2020（24）：53-54.

注：本文系南寧市“十四五”規劃2021年度立項課題“核心素養導向下讀寫結合促進初中生語文思辨能力發展的實踐研究”（2021C046）的階段研究成果。

（責編 歐孔群）

作者簡介：朱純利，1988年生，湖南雙峰人，碩士研究生，一級教師，研究方向為中學語文教學。