提升小學生自主學習能力的數學多元化預習策略

摘 要：預習對激發學生的學習興趣、培養學生的自主學習能力和提高課堂學習效率具有重要作用。小學數學教師應深入探討預習的目的和重要性，分析現階段小學生數學預習存在的問題，結合理論研究和教學實踐，運用提綱式預習、操作式預習、合作式預習、微課式預習等多元化預習策略，提升小學生的自主學習能力和數學學習效果。

關鍵詞：小學數學；自主學習；多元化；預習

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）31-0117-04

隨著教育改革的不斷深入，以及新教材內容體系的改變，培養學生的核心素養已成為學科教學的重要目標［1］。預習是學生在課前對即將學習的內容進行預先了解和思考的過程，是學生主動學習的重要環節，對激發學生的學習興趣、培養學生的自主學習能力和提高課堂學習效率具有重要作用。目前，小學數學的預習方式往往局限于單一的閱讀教材內容或完成簡單習題，難以充分激發學生的內在學習動力，也無法有效培養學生的數學核心素養。因此，小學數學教師需對預習進行改革創新，分析小學生數學預習存在的問題及改進方向，探討小學數學多元化預習的策略。小學數學多元化預習是一種以提升學生自主學習能力、增強學習效果為目標的教學模式［2］。在教學過程中，教師根據教學目標和學生的學習需求，設計并實施多種形式的預習活動，包括但不限于閱讀教材內容、觀看教學視頻、完成預習作業、進行小組討論等，旨在激發學生的學習主動性，培養其獨立思考、合作探究和解決問題的能力。通過多元化預習，學生提前了解、探索即將學習的數學知識，可以發現自己的學習難點，從而在課堂上深入學習，更好地掌握數學知識與技能，提高課堂學習效率。

一、預習的目的和重要性

預習是學生在課堂教學之前，對即將學習的內容進行自主探究的過程。預習不同于自學，而是一種“尋疑”活動，其目的是激發學習興趣，激活先驗知識，發現學習中的新問題，為課堂教學做好準備。因此，預習的重點不在于解決問題，而在于發現問題。學生只有發現了問題，才能明確自己的學習目標，在課堂上有針對性地進行學習，提高學習效果。當然，這并不意味著預習中遇到的問題都要留到課堂解決，而是要根據問題的性質和難度進行適當的思考和嘗試，讓學生區分出哪些問題是自己可以解決的，哪些問題是需要教師或同伴的幫助才能解決的，哪些問題是需要進一步深入探討的，從而形成一個合理的問題清單，為課堂學習提供參考和依據。

數學的邏輯性要求學生能夠按照嚴格的邏輯順序思考和解決問題，數學的抽象性則要求學生能夠超越具體事物，理解并操作數學概念和符號。然而，小學生的思維發展尚未成熟，更傾向于通過直觀感知和具體經驗來認識世界。這種思維方式的差異，使得學生在數學學習中存在一定程度的理解困難。在小學數學教學中，教師通過精心設計預習指導活動，讓學生提前了解即將學習的數學知識，主動探索數學知識之間的聯系，有助于學生建立初步的知識框架，促使學生能夠在復習舊知識的同時快速抓住新知識的學習重點，降低課堂學習難度。通過預習，學生能發現自己在學習新知識時可能遇到的難點和疑問，從而在課堂上有針對性地聽講、提問和討論，解決數學問題，提高學習效率。

在小學數學學習中，預習既是學習準備過程，也是學生自由探索的寶貴機會。學生在教師正式授課之前，可以根據自己的興趣愛好和能力水平，靈活地選擇學習方式方法，自主接觸和嘗試理解新的數學知識［3］。在自由探索的過程中，學生可能會遇到困惑和挑戰，但正是這些困難激發了學生解決問題的欲望和動力。學生通過查閱資料、觀看教學視頻和進行實踐操作等方式，從多個角度探求解決問題的路徑。這種主動探索的學習方式，能夠加深學生對數學知識的理解，培養學生的自主學習能力和創新精神。因此，小學數學教師應注重引導學生掌握有效的預習方法，培養學生良好的預習習慣。

二、現階段小學生數學預習存在的問題

（一）預習目標模糊，預習任務單一

大多數學生對預習的真正意圖和潛在價值缺乏正確的認識，常常誤將預習視為機械性的任務——提前瀏覽即將學習的內容，而忽視了預習在激發對新知識的好奇心、建立對新知識的初步理解以及為課堂學習打堅基礎等方面的重要作用。這種對預習目標的誤解，不利于培養學生的探索精神和主動學習態度。當前小學數學教師布置的預習任務往往比較單一，通常只是讓學生預習教材中的內容，沒有結合實際生活或其他資源進行拓展，難以激發學生的預習興趣。

（二）缺失預習方法指導和預習反饋

教師在學生預習過程中的主要作用，不僅在于提供學習內容，而且在于指導學習方法、提供有效反饋以及確保學生理解并掌握學習內容。由于多方面原因，許多小學數學教師沒有對學生進行預習方法指導和預習反饋。學生缺乏有效的預習方法指導，可能會在預習過程中無法準確把握學習重點和難點，從而影響自主學習效果。同時，教師沒有進行預習反饋，學生無法及時了解自己的學習進度和效果，無法及時調整學習策略，進而影響學習效率。

（三）缺乏學習動機，時間管理和規劃能力不足

對缺乏數學學習內在興趣的學生而言，其預習態度往往過于消極、被動。缺乏學習動機使得學生在預習時難以集中注意力，對教師布置的預習任務敷衍了事，從而阻礙了其在數學學習中的潛力發揮。小學生的自我管理能力和規劃能力較弱，難以主動在各類課外活動中劃出合適的時間進行預習，導致學生在預習時感到壓力重重，甚至習慣性回避預習活動，因而錯失了提前了解和自主探索數學知識的寶貴機會。

三、小學數學多元化預習策略的實施

（一）提綱式預習：引導學生系統性探索數學知識

提綱式預習是大單元教學的重要手段，是指教師根據教學目標和內容，設計一份包含預習要點、要求、目標、過程和訓練點的導學案，指引學生有計劃、有目的、有方法地進行預習，從而激發學生的主動性、自主性和創造性［4］。在小學數學教學中實施提綱式預習，導學案的設計應體現數學知識的系統性和連貫性，引導學生從整體上把握數學知識的結構和脈絡，從細節上掌握學習的重點和難點，從深度上探究數學知識的內涵和規律，為后續課堂教學做好鋪墊。

例如，在人教版數學五年級上冊“平行四邊形的面積”的預習指導活動中，教師可以在導學案（如圖1）中設置預習步驟和學法指導，要求學生按照導學案進行預習。

通過導學案，教師可以清晰地勾勒出即將學習的數學內容的結構框架，促使學生主動思考知識之間的聯系，形成認知結構。此外，為了充分發揮提綱式預習導學案的重要價值，教師在導學案中還可以設計簡單的鞏固訓練板塊，讓學生能及時發現自己在預習活動中存在的問題，進而在課堂深度學習中有針對性地處理預習環節中遇到的各類問題，加深對知識的理解和掌握。

（二）操作式預習：在動手操作中理解數學知識

操作式預習是指教師在課前布置一些與課堂內容相關的動手操作任務，讓學生通過實際操作，感知數學知識的內涵和規律，加深對數學知識的理解與記憶［5］。操作式預習模式可以將抽象的數學知識具體化，將理論的數學知識實踐化，將難以理解的數學知識簡單化。通過操作式預習，學生可以從直觀的感性認識，逐步過渡到抽象的邏輯思維，培養數學思維能力。因此，教師需根據課程目標和學生特點，設計一些與教學內容緊密相關、難易適中、富有創意和趣味的動手操作任務，給予學生充分的時間和空間，讓學生在家長或同伴的協助下完成操作預習任務。教師要在下一次課堂教學前對學生的操作成果進行檢查和評價，給予及時的反饋和指導，為課堂教學做好鋪墊和銜接。

以人教版數學二年級下冊“克和千克”預習指導活動為例，教師可以在課前布置動手稱量的預習任務（如圖2），讓學生對水果、蔬菜等物品進行稱量操作，從中感受不同物品的重量，了解質量單位克與千克之間的換算關系，對質量的概念形成初步的認識。

（三）合作式預習：基于個體差異培養協作能力

合作式預習是指學生在課前通過小組合作的方式，對即將學習的內容進行合作探究、交流討論的預習方法［6］。教師需根據教學目標和學生的實際情況，設定合適的預習單，明確預習的要求和評價標準，鼓勵學生分工合作、相互協調，共同完成預習任務。學生需按照教師的分組方式，分配好各自的角色和分工。學生利用課外時間查找、收集、整理相關的學習資料，在組內進行交流、討論、分享、反饋，形成小組的共同認識和觀點，制作預習報告或作品。在課堂上，各小組需按照教師的安排對預習成果進行展示和評價，拓展學習深度。教師對學生的合作式預習進行指導、監督、評價，給出及時的反饋和建議，總結提煉重點和難點，引導學生深入學習。

以人教版數學六年級上冊“位置與方向（二）”預習活動為例。教師可以遵循學生個體差異，開展合作式預習任務，確保每個學生都能在預習中有所收獲。首先，教師將學生分為4—6人的小組，每組分配一名組長。組長負責協調組內分工，確保每名成員都有明確的任務：潛力生負責識別基本方向，利用指南針、地圖等在熟悉的環境中尋找東、南、西、北四個方向，并用手機拍照記錄下來；待優生探索東北、西北、東南、西南四個方向，記錄不同時間太陽影子的不同位置，討論如何利用太陽確定方向；學優生制作和解讀簡單的路線圖，如學校的平面圖、公園的導覽圖、超市的布局圖等，用畫圖的方式記錄下來，學會用方向詞語描述路線圖上的行走路線。其次，各小組選擇一個熟悉的環境，實地考察并記錄此環境內各建筑物或地標的位置與方向，共同繪制方向圖。最后，各小組在班級內進行方向圖展示，分享繪制過程中的趣事、遇到的挑戰及解決方法。通過小組成員合作學習，學生在預習階段就能對方向概念有深刻的理解和記憶，同時培養了觀察能力、溝通表達能力和團隊協作能力。

（四）微課式預習：在質疑中主動尋求解決方法

在教育信息化背景下，微課以其簡潔、精煉、多樣、互動的特點，為學生的預習活動提供有效的支持和引導。微課以視頻的形式呈現，能夠充分調動學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感官，激發學生的好奇心和求知欲，促進學生積極投入預習活動。明代學者陳獻章曾說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”在微課視頻中，教師可以巧妙設置疑問，引導學生思考并發現數學問題的本質。此外，微課能夠根據學生的不同學習水平和需求，提供不同層次和難度的預習內容，實現個性化預習指導，滿足學生的學習需求。

例如，人教版數學五年級上冊“平行四邊形的面積”的教學目標是讓學生掌握平行四邊形面積的計算方法，提高知識應用能力和問題解決能力。為了達到教學目標，教師可以在課前設計并制作微課視頻，引導學生進行有效預習。在微課視頻中，教師設計了以下環節：第一，引發學生的好奇心和探究欲。教師展示同底等高的平行四邊形和長方形，提出問題：“如何比較這兩個圖形的大小？平行四邊形的面積是否和長方形的面積一樣，由相鄰兩邊相乘得出？”引導學生回顧長方形的面積計算方法，鼓勵學生運用已學知識進行猜想。第二，展示平行四邊形的面積求導過程。教師利用動態圖讓學生觀察到平行四邊形經裁剪、拼接以后，可以得到一個面積相同的長方形，推導出平行四邊形的面積計算公式，即底×高。這一過程既簡化了平行四邊形的面積計算，又讓學生感受到平行四邊形與長方形之間的關系，有利于學生理解和掌握平行四邊形的面積公式。第三，引導學生動手操作，體會圖形變化的特點。教師需在微課中預留一段時間，讓學生用剪紙、繪畫等方式，自己制作平行四邊形，并嘗試將其裁剪、拼接成長方形，觀察其變化規律。通過這樣的動手操作，學生可以動態地感知圖形的變化特點，加深對平行四邊形面積公式求導過程的理解，提高預習效果。第四，要求學生自主訓練。教師在展示完平行四邊形的面積求導相關內容后，設計了簡單的練習題（如圖3），讓學生在預習中鞏固所學知識，鼓勵學生提出自己的疑問和想法，以便在課堂上進行深入交流和討論。

微課采用生動形象的圖示和簡潔明了的語言，幫助學生更好地理解平行四邊形的定義和性質，使學生掌握平行四邊形面積計算的方法和技巧。通過精心設計的微課預習，學生可以在課前對新知識進行初步探索，在質疑中主動尋求解決方法，從而在課堂上自信地參與討論。

綜上所述，小學數學多元化預習有助于構建積極、高效、個性化的數學學習環境，豐富學生的學習體驗，提高學生的自主學習能力和數學素養。教師作為學生數學學習道路上的引導者和輔助者，在設計預習活動時應做到“心中有數”，借助多元化預習策略，增強學生的預習興趣與參與度，引導學生掌握預習方法，使學生從被動接受知識轉變為主動探索知識，從而實現從“學會”到“會學”的轉變，有效促進學生對數學知識的理解與掌握，提升預習效果。

參考文獻

［1］葉小明，吳子林，周穎，等.多元化預習策略在小學數學中的應用研究［J］.教育研究與實驗，2022（1）：69-73.

［2］宋衛紅.小學數學課堂中的多元化預習模式探討［J］.課程教育研究，2024（16）：58-60.

［3］謝江月.小學數學課前預習的實踐探索［J］.教育實踐與研究（A），2011（12）：44-46.

［4］嚴爽.新課程下小學高年級數學的有效預習指導探究［J］.試題與研究，2023（3）：108-110.

［5］劉春華.基于核心素養的小學數學預習策略研究［J］.教育科學論壇，2024（4）：76-79.

［6］王秀琴.小學數學預習策略的研究與實踐［J］.教育研究與評論，2024（3）：35-39.

（責編 韋榕峰）

作者簡介：鐘日青，1983年生，廣西玉林人，本科，一級教師，主要研究方向為小學數學教學。