高校課程過程性評價考核模式構建與分析

摘 要：過程性評價考核替代傳統(tǒng)的終結性考核是高校教學改革的方向，對學生綜合素質的提高和教學質量的提升都有著積極的影響。以河南農業(yè)大學園藝學院主干課程花卉栽培學為例，從該課程構建過程性評價考核模式的意義入手，提出過程性評價考核模式的構建策略，以期為花卉栽培學課程教學與評價機制改革提供參考。

關鍵詞：花卉栽培學;過程性評價;考核模式;構建策略

課程考核是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，為實現(xiàn)教學目標服務，同時作為評估學生學習狀況、檢驗教學質量和教學目標落實的重要手段，其評價方式直接關系著檢驗結果的合理性和科學性。2020年中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求在本科生教學評價中改進結果評價，加強過程性評價。過程性評價是評價主體在教學過程中對學生的學習動機、學習過程和學習效果等進行總體評價，它能對教學效果和學習情況進行及時反饋并有效促進教學質量的提升。與傳統(tǒng)的以終結性期末考試為主的結果性評價相比，過程性評價更加注重學生學習發(fā)展的全過程，有利于對學生交流能力、批判能力、領導能力和團隊合作能力等重要“軟技能”的培養(yǎng)，使學生更能適應21世紀知識經(jīng)濟時代的需求。然而，過程性評價涵蓋內容十分豐富，極具復雜性和重復性，而且難以量化，不易掌控，因此過程性評價考核模式的構建對保證教學過程性評價的有效進行十分重要。

根據(jù)河南農業(yè)大學園藝專業(yè)本科生培養(yǎng)方案，花卉栽培學屬于園藝專業(yè)本科生的專業(yè)必修課和核心課，其教學目標主要是使學生系統(tǒng)掌握花卉的種類和特點、產(chǎn)業(yè)化生產(chǎn)和經(jīng)營管理及其園林應用的基礎理論和實踐技能，并能將知識應用于實際生產(chǎn)，是一門綜合性、實踐性和應用性很強的課程，因此需要加強過程性評價。課題組依據(jù)學校花卉栽培學的教學規(guī)律和教學實踐經(jīng)驗，對課程過程性評價考核模式的構建進行了如下思考，以期為高?；ɑ茉耘鄬W課程教學與評價機制改革提供一定的參考價值。

一、花卉栽培學課程過程性評價考核模式構建的意義

高校學生來自五湖四海，每一個大學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式都不同，這就決定了他們在高校的課程學習過程應該是一個富有個性的過程。因此，過程性評價考核模式的構建對花卉栽培學教學質量的提升和專業(yè)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有重要的意義。

（一）有利于課程思政育人目標的實現(xiàn)

新農科背景下，高校教師在授課過程中必須引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，即課程思政教育?；ɑ茉耘鄬W作為園藝專業(yè)的一門主干課程和必修課程，更應注重課程思政育人。傳統(tǒng)教學模式長期使用終結性評價方法，忽略了學生主體地位及對學生的思政教育。過程性評價考核模式，必須有學生參與才能完成授課，有利于思政內容潛移默化地融入學生心中。比如，課題組在授課時，課前會讓學生查閱牡丹花的歷史來源和發(fā)展史;課中讓學生分享有關牡丹花的歷史故事，并分組討論“牡丹花為什么能成為我國國花”;課后利用耕讀教育實踐基地，通過“一人一樹”“一人一花”“包干到人”等方式，讓學生體驗農業(yè)工作者的辛勤勞動，積極引導學生在勞動中結合所學專業(yè)深度思考、大膽創(chuàng)新，無形中培養(yǎng)了學生知農愛農、強農興農的意識。

（二）有利于學生綜合素質的提升

花卉栽培學在傳統(tǒng)的終結性考核模式下，主要通過一張試卷對學生進行評價，無法體現(xiàn)出學生的問題解決能力、實踐操作能力、團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新能力等。而在過程性評價考核模式中，試卷成績所占比例明顯降低。以學?；ɑ茉耘鄬W為例，改革之前，綜合成績=期末考試成績×70%+平時成績（出勤和作業(yè)完成情況等）×30%;改革之后，綜合成績=期末考試成績×40%+過程性評價成績（平時學習情況、課堂交流情況、作業(yè)、考勤等）×60%。在花卉栽培學授課過程中，教師將線上學習、線上討論、線上測驗和線下課堂交流情況、小組討論、創(chuàng)新性任務完成、實踐操作以及學習過程中的新發(fā)現(xiàn)和新思考等指標靈活納入過程性評價內容中，使學生的學習由單向被動型向雙向互動型轉變，進而不斷提升學生的綜合能力。

（三）有利于自主學習能力的培養(yǎng)

培養(yǎng)學生自主學習能力對其知識體系的形成及自我發(fā)展十分必要。傳統(tǒng)的花卉栽培學考核以期末考試為主要評價依據(jù)，考前突擊記憶或死記硬背，便可通過考試并達到課程要求，這也就導致部分學生養(yǎng)成了逃課、不注意聽講、不主動學習和思考等不良學習習慣。學?；ɑ茉耘鄬W實施過程性評價考核模式后發(fā)現(xiàn)，設置角色扮演、小組討論、課堂測驗、課堂分享、實踐操作和云平臺討論等環(huán)節(jié)會給學生帶來極大的新鮮感，學生有興趣參與課堂教學。此外，改革之后的花卉栽培學課程每個學生60%的成績由自己掌控，能進一步激勵學生自主學習，使他們逐漸由“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”。

（四）有利于教學質量的提升

過程性評價考核模式通常包含學生自評、同學互評、學生組評和教師評價等形式。學?；ɑ茉耘鄬W實施過程性評價考核模式后發(fā)現(xiàn)，多種形式的評價，能及時引導學生對學習過程進行積極反思，從而不斷調整自己的學習方式。同時，教師也可通過評價結果及時了解教學效果、分析課程實施過程及課堂教學中存在的問題，進而及時優(yōu)化教學策略，提升教學質量。

二、花卉栽培學課程過程性評價考核模式的構建策略

（一）完善教學大綱

教學大綱不僅是授課內容大綱，還是指導學生自學和培養(yǎng)學生能力的綱要。因此，要依據(jù)學校人才培養(yǎng)方案和畢業(yè)要求明確花卉栽培學課程目標和任務（表1），并在教學大綱中修訂和完善教學內容和考核辦法，強化過程性考核，確定課程考核內容、方式以及成績評定和考核評價標準。比如，課題組于2022年修訂了花卉栽培學的教學、考核以及實習大綱，增加了花卉栽培學課程學時，即由之前的53學時（包括理論40學時、實驗8學時、實習5學時）調整為66學時（包括理論36學時、實驗20學時、實習10學時），進一步豐富了學生的實驗和實習內容。課題組還將過程性評價成績納入綜合成績中，并將期末考試成績由原來的70%降到40%，以此激勵學生自主學習。此外，課題組在教學進度表中，明確了每一章節(jié)的過程性評價考核方式及量化標準，以便學生在課程學習之初就能比較清楚地了解課程的考核評價體系，從而激發(fā)學生學習的積極性和主動性。

（二）創(chuàng)新多樣化的教學方式

過程性評價考核內容應貫穿多樣化的教學方式，因此要對教學方式進行創(chuàng)新。比如，在講解不同類型花卉的特點時，采用演示法教學，讓學生攜帶不同種類的花卉進入課堂，課中讓學生對不同花卉進行直觀比較，或者分小組討論，再由教師對學生的總結進行評價。采用競賽式教學模式，教師能夠對學生的創(chuàng)新能力、實踐應用能力以及團隊協(xié)作能力等進行很好的評判，如讓學生分組制作干花或者插花，然后進行展示和比較，在此過程中融入學生自評、同學互評、學生組評和教師評價。在講授具有探究性的知識點時，如花期調控的有效措施，教師可將學生分組，引導他們通過查閱資料和實驗等方式進行探究并做好完整記錄。在此過程中，教師也可以對學生的綜合能力進行有效評價。

此外，還可以利用網(wǎng)絡資源、學習通等進行創(chuàng)新性教學。就課堂問答而言，傳統(tǒng)教學中一般采用教師提問—學生舉手—教師選人—學生回答的模式進行，但這種模式一方面可能導致課堂紀律混亂，另一方面教師選人也很為難，可能會出現(xiàn)某些學生積極舉手但始終未被選中的情況，容易打擊他們參與互動的積極性，而且教師也無法對學生的回答進行很好的記錄。學習通等教學平臺中有多種問答方式，比如搶答、選人、課堂隨堂練習等，而且能很好記錄和保存學生的回答情況。課題組對學校2021級園藝本科生（共計160人參與）進行調查后發(fā)現(xiàn)，近90%的學生愿意參與課堂問答，而且近83%的學生支持在過程性考核中引入學習通平臺?？傊?，教學實踐表明，大部分學生支持過程性評價考核，并且要求改變傳統(tǒng)的教學模式，綜合多種手段進行創(chuàng)新性多樣化教學。

（三）創(chuàng)新性多樣化的考核評價內容和方式

1.課前表現(xiàn)。課前表現(xiàn)占過程性評價成績的20%。課前表現(xiàn)主要從兩個方面進行評價。一方面，學習通終端會自動檢測學生對教師發(fā)布的教學任務和網(wǎng)絡教學資源的訪問情況，對學生訪問次數(shù)進行評估，這樣可以真實合理地反映學生平時的學習過程。另一方面，每次上課的前5分鐘觀察學生的到課情況以及是否攜帶書籍、資料進行預習，以此對學生的學習態(tài)度和學習習慣進行有效評估。

2.課中表現(xiàn)。課中表現(xiàn)占過程性評價成績的30%。課中主要通過考勤和課堂互動對學生的綜合素質進行評估。考勤可采取學習通線上簽到的方式，簡單快速且易于統(tǒng)計。課堂互動形式比較靈活，有課堂問答、作業(yè)檢測、課堂考試、課堂競賽、小組討論、實踐操作、PPT匯報等。教師可以根據(jù)每節(jié)課的主要知識點選擇1～3種合適的互動形式，以增加課堂活躍度，激發(fā)學生的學習興趣。學生在課中的綜合表現(xiàn)可通過學生自評、同學互評、學生組評和教師評價等方式進行反饋，不同的互動形式具有不同的評價方式。比如，針對課堂問答、作業(yè)檢測和課堂考試這類比較客觀的形式，教師可以直接打分;而針對小組討論和實踐操作等涉及分組或者情感類的形式則需要組合多種評價方式，以保證評價結果盡可能公平、客觀。

3.課后表現(xiàn)。課后表現(xiàn)占過程性評價成績的20%。課后評價主要體現(xiàn)學生對每節(jié)課知識點的總結和思考能力。一方面，課后可以督促學生進行章節(jié)知識點思維導圖總結，并將總結結果上傳到學習通平臺，教師可以在終端進行直接評價，或者讓學生互評。另一方面，可以在學習通平臺上發(fā)布章節(jié)測驗或者章節(jié)討論，然后由教師進行評價。通過學生的課后表現(xiàn)，教師可以及時了解學生對專業(yè)知識的掌握和應用情況，并能根據(jù)問題反饋及時調整教學方法，提高整體教學質量。

4.實驗報告。課中表現(xiàn)占過程性評價成績的30%。實驗報告是對整個實驗過程的記錄及實驗結果的總結和分析，可以反映出學生對專業(yè)知識的掌握情況。優(yōu)秀的實驗報告可以進行展示或者讓學生傳閱，不僅能激勵學生保持良好的實驗報告撰寫態(tài)度，還能起到樹立標桿的作用，引導學生形成嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。

三、總結與反思

課程評價考核方式與學生的學習興趣和教師的教學方法緊密相關，對大學生的綜合素質發(fā)展和人才培養(yǎng)具有重要的引導作用，因此如何提高高校課程的考核水平是擺在教育工作者面前的重要課題。過程性評價考核模式雖然在花卉栽培學課程教學改革中激發(fā)了學生的學習熱情和主動性，也促進了教師的教學方式及內容的改變，但還存在一些問題。比如，過程性評價考核過程中需要增加課堂互動，但課程理論課的課時有限，導致教師無法將互動環(huán)節(jié)有效地融入課堂中;學習通平臺上布置的討論性問題，不同學生的答案相同或非常相似，存在著不查閱資料深入思考而直接抄襲借鑒的情況;實驗教學環(huán)節(jié)，部分學生存在實操技能較強但實驗報告撰寫和實驗結果整合能力較差，或者理論知識充足但實操能力較差的現(xiàn)象;課堂互動環(huán)節(jié)，課堂紀律無法很好掌控，在一定程度上影響了正常教學活動的開展;受長期傳統(tǒng)教育模式的影響，部分學生盡管有較豐富的知識儲備，但在互動或課堂問答環(huán)節(jié)存在一定的膽怯心理而無法積極主動參與等。整體而言，過程性評價考核模式在花卉栽培學課程中還處于初步應用階段，需要教師不斷進行反思、探索和調整才能收到理想的效果。

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責編：初 心

基金項目：河南農業(yè)大學本科教育教學改革與實踐項目“花卉栽培學課程思政教學探索”（編號：2023XJGLX082）;植物生產(chǎn)類混合式教學的學生學習力培養(yǎng)（編號：2022XJGLX143）;河南農業(yè)大學實踐教學基地項目“月季博覽園耕讀教育實踐基地”（編號：2023SJJD15）;河南農業(yè)大學2024年校級高等教育教學改革研究與實踐項目“智慧花卉種植系統(tǒng)虛擬仿真實驗”（編號：2024XJGLX157）

作者簡介：王永（1990— ），男，河南農業(yè)大學園藝學院講師，研究方向為園藝高等教育;薛東齊（1987— ），男，河南農業(yè)大學園藝學院講師，研究方向為園藝高等教育;（通信作者）豆峻嶺（1987— ），男，河南農業(yè)大學園藝學院講師，研究方向為園藝高等教育。