核心素養背景下小學語文群文閱讀教學研究

【摘要】在新課改下，培育和發展學生核心素養成為語文課程教學的重要目標。群文閱讀作為一種新的閱讀形態，符合語文課程改革要求，有利于培育學生的語文素養。針對目前群文閱讀教學中存在的議題設置角度單一、文本選取隨意拼湊、教學過程深度不足等問題，提出合理設置議題、靈活選取文本、深度閱讀探究等優化策略。

【關鍵詞】小學語文；核心素養；群文閱讀

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）22—0119—04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文教師在課程教學實踐中，應立足學生核心素養發展，使學生逐步形成必備品格與關鍵能力[1]。群文閱讀以議題統整多文本，開展多維度閱讀活動，可有效實現“閱讀的結構化”，促進學生語文素養的發展。近年來，群文閱讀在語文課堂教學中得到廣泛應用，但一些教師并未真正掌握群文閱讀教學的內涵與要求，選擇的議題與文本不夠科學，無法保證學生的閱讀深度，難以順利實現素養培育目標。對此，語文教師要持續優化群文閱讀教學過程，圍繞素養目標精心設置議題與選擇文本，不斷拓展學生的閱讀深度。

群文閱讀要求教師圍繞某一議題開展多文本閱讀活動，帶領學生有目標地歸納整理、比較分析多篇文本，從語言特色、結構特征、思想主旨等多個維度閱讀探究。該種教學模式不僅有助于提升語言能力，還有助于提升思維能力，因為語言與思維之間存在著相輔相成的關系，語言訓練能夠促進學生思維能力的提升[2]。從本質上來講，群文閱讀屬于比較閱讀的范疇，即綜合歸納、分析與對比多種語文因素，辨識語文因素間的異同，從而更加透徹地理解文本。

一、核心素養背景下群文閱讀教學中存在的問題

（一）議題設置角度單一

在群文閱讀教學中，首要步驟是確定議題，議題設置的科學性，直接影響到群文閱讀教學效果。目前，一些語文教師沒有厘清單篇閱讀與群文閱讀的差異，依然將提升學生初級認知作為教學重點，設置的議題大多指向技能鍛煉，如對比文本結構差異、分析文章寫作手法等，沒有深入落實核心素養，存在著議題角度單一問題，不利于培養學生的審美意識、文化理解能力等素養。

（二）文本選取隨意拼湊

群文閱讀要求教師合理選取與組合相關聯的文本，提升學生在多文本閱讀中建構知識的能力，逐步培養語文素養。當前，部分語文教師在文本選取方面存在著體式單一、隨意拼湊等問題，影響到群文閱讀教學效果。一方面，一些教師過多選用教材文本，沒有積極引入課外經典文本，不利于拓寬學生的閱讀視野。同時，選取的課外文本體裁單一，沒有靈活組合童話、詩歌、散文等不同的體裁形式，不利于鍛煉學生的思維能力與閱讀能力。另一方面，一些教師忽視了小學生的接受特征，盲目引入苦澀難懂的文本材料，超出學生的理解水平，致使群文閱讀教學效果不盡如人意。

（三）教學過程深度不足

群文閱讀教學強調凸顯學生的主體地位，在個人探索、集體探究中實現有意義的建構。目前，部分教師的單篇教學思維根深蒂固，依然套用以往的設計思路開展群文閱讀教學活動，沒有給予學生充足的自主探索與合作交流時間，致使群文閱讀淪為“多篇精講”。還有一些教師陷入另一個誤區，在群文閱讀教學中完全放手，致使學生不明確閱讀目標和重點，存在著“走馬觀花”問題，從而影響到閱讀深度。

二、核心素養背景下群文閱讀教學的優化策略

（一）合理設置議題

為充分發揮群文閱讀教學的優勢，有效培育學生的核心素養，語文教師應拓寬議題設置角度，圍繞語文素養設置指向明確、內涵豐富的議題，利用議題統整文本，指導學生的閱讀活動。

1.指向語言能力。語文核心素養的基礎維度是語言運用，指的是學生在課程學習中熟練掌握語言知識的運用技巧，能夠在真實情境中與他人順暢地溝通交流。在群文閱讀教學中，語文教師要依據語言建構與運用的核心內涵，設置有利于提升學生語言能力的議題，圍繞議題組合多篇文本，開展閱讀教學活動。例如，在學習《大象的耳朵》一課時，語文教師結合小學生的身心特點，可設置“童話故事告訴我們的道理”這一充滿趣味和深意的議題，引導學生閱讀多篇簡單易懂的童話故事，交流討論童話故事蘊含的道理，以培養學生的表達能力。

2.指向思維能力。當今社會對人才的思維品質提出了較高的要求，因此，語文教師要在課程教學中積極培養學生的思維能力。思維能力由直覺思維、形象思維、邏輯思維、創新思維等多個部分組成，教師應根據各學段學生的思維發展特征，明確議題設置的側重點。例如，中高年級的學生正處于形象思維向邏輯思維發展的階段，語文教師可設置具有思辨性的議題，引導學生辯證思考與探究，拓展學生的閱讀深度。例如，在學習《橋》一課時，教師可設置“如何面對兩難選擇”這一思辨性議題，整合《橋》《窮人》等文本，引導學生帶著議題開展閱讀，思考主人公面臨的“兩難選擇”，體會主人公的人物形象與精神品質。

3.指向審美能力。語文學科充滿美的因子，蘊含著語言美、人物美、情感美等多種美育資源，是培養學生審美鑒賞能力的優良載體。語文教師在設置議題時，可從語言文字、題材結構、情感主旨等多方面著手，引導學生體悟文本之美。同時，設置指向美的創造的議題，鼓勵學生在豐富審美體驗的基礎上，創造性地表達自己腦海中浮現的優美形象，逐步形成審美創造力。例如，在學習《出塞》《涼州詞》等邊塞詩時，教師可將“邊塞詩之美”作為議題，引導學生從語言風格、情感主旨等角度體會詩詞之美，逐步提升學生的審美鑒賞能力。

4.指向文化素養。新課標明確指出，語文教師要引導學生感受傳統文化、革命文化以及社會主義先進文化的魅力，建立文化自信。因此，在群文閱讀教學實踐中，教師要設置指向文化傳承的議題，培育學生的文化素養。例如，在學習《北京的春節》一課時，教師可組合多篇描寫我國傳統節日民俗的文本，將“節日里的民俗”作為議題，使學生在群文閱讀過程中充分感受傳統節日文化的魅力。

（二）靈活選取文本

在文本選取方面，語文教師要充分考慮小學生的接受特點與理解能力，靈活引入不同題材、多樣形式、關聯緊密的閱讀文本，以有效增加學生的整體閱讀量，培育學生的閱讀能力與文化素養。

1.體式豐富。為拓寬學生的閱讀視野，提升學生的閱讀能力，語文教師要圍繞議題，為學生提供多樣體式的閱讀文本。在文本來源方面，既可以根據議題組合教材文本，也可以引入教材外的優秀文本，甚至也可選用電影、紀錄片、新聞報道等其他閱讀材料[3]。在文本體裁方面，要盡可能引入不同體裁的文本，包括說明文、散文、詩歌、傳記等。例如，在學習《草船借箭》一課時，教師可將議題設置為“名著作品里的人物描寫”，依據議題選取組合《景陽岡》《猴王出世》以及電視劇《三國演義》片段等不同體式的閱讀材料，引導學生縱向與橫向閱讀多文本，體會名著作品中人物形象描寫的精妙。

2.貫通古今。為培養學生的閱讀能力和文化意識，語文教師可有機整合古代和當代的選文，利用具備趣味性、探究性的議題激發學生的閱讀興趣，使學生在深度閱讀中做到古為今用。例如，在學習《墨梅》一課時，教師可以“作家筆下的梅花”為議題，組合王安石的《梅花》、王冕的《白梅》、朱自清的《梅花》等古今選文，利用這些經典作品培育學生的審美意識和審美情趣。此外，語文教師在選取文本時，也可引入國外優秀作品，進一步拓寬學生的文化視野，從而培育學生的文化素養。

3.意趣生動。語文教師在選取文本時，應充分考慮小學生的年齡特征，盡量選取情節生動、充滿趣味的文本，減少說明文、應用文等文本數量，以增強群文閱讀課堂的趣味性，激發學生的閱讀熱情。例如，在學習《丁香結》一課時，該文巧用“丁香結”意象抒發了自己對人生的思考。為幫助學生體會、掌握這一寫作手法，教師可組合《小王子（節選）》《活了一百萬次的貓》等適合兒童閱讀的文本，使學習過程變得有趣。為降低學生的閱讀難度，語文教師除了要選取趣味文本外，還需要考慮文本之間的關聯是否清晰，為學生提供異同點較為明顯的閱讀文本。

（三）深度閱讀探究

在群文閱讀教學中，語文教師要改變過去“一言堂”的閱讀教學模式，將學生作為閱讀探究的主體，尊重學生的個性化閱讀體驗，倡導學生之間相互交流，在思維碰撞中實現集體建構，從而全面提升班級學生的語文素養。

1.激趣導入。群文閱讀組合了多篇文本，容易讓學生產生心理壓力。對此，語文教師要靈活運用趣味導入形式，在激發學生閱讀興趣的基礎上，幫助學生快速了解核心議題。在具體實施中，語文教師要結合具體議題、閱讀材料和學生情況，選擇故事導入、多媒體展示等趣味形式，為后續深度閱讀和集體建構打下良好基礎。例如，在以“邊塞詩之美”為議題的群文閱讀教學中，語文教師可采用多媒體導入形式，向學生們展示能夠體現邊疆自然風光之美的圖片以及歌頌邊疆戰士保家衛國的視頻片段，之后引出議題，開展群文閱讀教學活動。

2.自主閱讀。目前，一些語文教師在群文閱讀實踐中走向了誤區，過于關注集體討論，忽視了學生的自主閱讀。每一個學生都有不同的生活經驗和思維方式，從而產生獨特化的認識與感受。如果沒有給予學生自主閱讀的時間和機會，將難以保證群文閱讀的實施深度。對此，語文教師要充分重視學生的自主閱讀，引導學生采用泛讀、精讀等策略感知文本內容與主題，形成個性化的閱讀體驗。要注意的是，小學生的閱讀能力較為薄弱，如果教師完全放手，很容易出現無目的性的淺層化閱讀情況。因此，語文教師要利用問題轉化議題，引領學生的閱讀和思考。在設計問題時，要遵循統攝性與開放性原則。統攝性指的是問題指向所有文本，避免只圍繞某一篇文章設計問題，否則易形成較為單一的教學模式。開放性指的是設計答案多元性的問題，避免因答案固定而限制學生思維。例如，在以“如何面對兩難選擇”為議題的群文閱讀教學中，教師可提出核心問題：“如果你是主人公，你會做出什么選擇？”利用核心問題，幫助學生明確閱讀重點。之后，將核心問題分為若干個邏輯嚴密的小問題，如：“主人公分別面臨了什么兩難選擇？什么驅使著主人公作出了自己的選擇？”等問題可以有效引領學生閱讀。

3.集體建構。為幫助學生實現有意義的建構，在學生自主閱讀的基礎上，語文教師要積極開展集體探討活動，利用師生、生生對話實現集體建構[4]。在具體實施中，語文教師要營造和諧輕松的課堂氛圍，給予學生充分的尊重，允許學生提出不同的看法，使學生踴躍參與交流討論活動。同時，要靈活運用多樣化的建構形式，如小組合作、話題辯論等，增強集體探究過程的趣味性。例如，在以“節日里的民俗”為議題的群文閱讀中，語文教師可開展小組交流活動，引導學生針對某一節日文化分享各自記憶最深刻的趣事，談一談自己的想法，在傾聽、分享過程中進一步感受傳統節日民俗文化的魅力。

4.讀寫結合。在群文閱讀過程中，學生能夠獲得整體、系統的信息與收獲。語文教師適時地開展讀寫結合活動，能夠進一步深化學生的閱讀感悟，提升學生的語文能力。在具體實施中，教師要根據群文閱讀議題與文本材料類型，靈活選擇多樣化的寫作形式。可引導學生圍繞議題整合閱讀信息，用段落形式歸納總結文本內容，抒發個人閱讀感悟，也可開展寫作專題訓練，鼓勵學生利用群文閱讀獲取的素材、方法等展開創作，從而同步提升學生的閱讀能力和寫作能力。例如，在以“作家筆下的梅花”為議題的群文閱讀教學中，語文教師帶領學生鑒賞閱讀多文本后，可鼓勵學生模仿創作，以“梅花”為物象創作散文或詩歌，在描寫中融入自己的閱讀感悟。

總之，群文閱讀能夠有效彌補單篇精讀教學的不足，有利于增加學生的閱讀量，提升學生的語文素養。因此，小學語文教師要充分認識到群文閱讀對培育學生核心素養的積極作用，在群文閱讀教學過程中深度滲透核心素養，依據素養培育目標和學生閱讀特征，精心設計議題，科學組合文本，全面優化閱讀學習過程，促進學生有意義地建構，從而培育學生的語文素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：01-20.

[2]金生桂.初中語文群文閱讀教學的價值與開展策略[J].學周刊，2024（15）：143-145.

[3]黃世舉.群文閱讀議題及文本選擇策略探究[J].福建開放大學學報，2024（02）：50-52+91.

[4]任德庭.立足群文閱讀，探究小學語文閱讀教學[J].江西教育，2024（15）：46-47.

編輯：閻韻竹