指向深度教學的小學英語課程基地研究實踐

【摘 要】“TDT”小學英語校本課程基地針對當前小學校本課程建設中的普遍問題，以學科核心素養發展為根本導向，通過跨校研修共同體研究實施深度教學，以聯盟構建、目標建設、管理落實、教學變革實施基地建設，實現了課程體系、教學模型、共享資源庫、評價策略、思政路徑、學術專著等成果物化，形成了小學英語校本課程基地建設的有益經驗。

【關鍵詞】 課程基地 深度教學 專業共同體 校本課程

英語學科核心素養是新時代對英語學習者全面發展提出的新目標。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確了圍繞核心素養確立課程目標的具體要求，為“落地、落實、落細”課程目標、內容、教學、評價等指明了方向。為積極落實新課標相關要求，促進教研共同體協同解決課改重點、難點、熱點問題，重慶市沙坪壩區新橋小學和樹人鳳天小學英語教研團隊結對聯合，吸納區域其他多所兄弟學校共同研究，依托英語校本課程基地建設，開展了指向深度教學的“TDT”小學英語校本課程的研究實踐，其中，“T”是指“主題（Theme）、團隊（Team）、菜單（Table）”，“DT”是指“深度教學（Deep Teaching）”。在探索、豐富學生學科核心素養發展路徑上取得了一定成效。

一、問題導向

反思小學英語日常教學，校本課程實施常常面臨以下問題：

（1）學習方式淺層化：學生通常采取閱讀、背誦、記憶“三部曲”的淺層學習方式，難以達成素養為魂的課程目標。

（2）教學內容淺表化：教師大多偏重對教材知識的機械傳授，對教學資源的開發和運用不足，缺乏對教學內容的結構化建構。

（3）研修方式單向化：因為課時任務重、師資不足等，常態教研形式多為校級或區級研修，教師往往缺乏自主研修動力和互動交流的平臺；

（4）評價方式單一化：常規使用結果評價，旨在檢測學生的學業成績，對學生核心素養缺乏多元化評價方式的支撐，對教師教學效果缺乏過程性監督和評價。

針對以上問題，教學和研究范式的變革對于解決校本課程實施過程中的頑疾尤為重要。深度教學是指教師基于知識內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，并導向學科素養的教學。學科實踐是指學科專業共同體懷著共同的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。“TDT”小學英語校本課程建設旨在圍繞主題開展有意義的深度教學，以學科素養導向為目標，培養學生的認知能力、社交能力和自主發展能力。這個過程不僅要關注學生個體在學習過程中的能力、情感和態度變化，注重深度教學評價方式改革、課堂教學模型創新，更要關注教師研修團隊的深度變革，以學科實踐的方式實現基地學校帶動共同體學校、輻射區域內學校的課程基地建設目標，為開展區域小學英語校本課程實施提供研究實踐模型。

二、研究內容

（一）構建跨校研修聯盟

“TDT”小學英語校本課程基地是區內唯一一個跨校組建的基地，除了新橋小學和樹人鳳天小學，基地還吸納了區域其他學校的骨干教師加入課程改革建設工作。多校聯合研修能有效解決當前各小學英語師資短缺與研究能力薄弱的問題，同時構建了一個由本區東西部學校、民辦與公辦學校雙結合的教師研修聯盟，為區域小學英語校本課程實施提供學科實踐的路徑。

跨校研究基地在管理上要求更加嚴謹、務實，分別取得各校領導的支持，協同形成合力，搭建研修平臺，制定基地管理和研修制度，營造有利于教師專業發展的研修氛圍，為后續研究工作提供堅實的制度保障。

（二）明晰基地建設目標

“TDT”小學英語校本課程基地在各校協作的基礎上，確定了共同的發展目標與任務。在本基地研究中“TDT”聚焦認知、人際和自我三個領域的深度教學，因此它可以拆分成三個詞組：“Theme deep teaching——單元主題式深度教學”“Team deep teaching——團隊互助式深度教學”和“Table deep teaching——項目菜單式深度教學”。

“TDT”小學英語校本課程體系主要分為三大領域：認知領域、人際領域和個人領域。認知領域開展單元主題式深度教學（Theme deep teaching），主要培養學生的深度思考能力和科學探究精神；人際領域開展團隊互助式深度教學（Team deep teaching），主要培養學生的協作、人際交往和責任擔當等素養；個人領域開展項目菜單式深度教學（Table deep teaching），主要培養學生積極健康的心態，幫助其學會學習，自主發展。三個領域的學習都指向中國學生發展核心素養的培育，指向未來人才需要具備的關鍵能力和必備品格。

（三）落實“四個同步”管理

基地通過“四個同步”落實過程管理，即目標同步、活動同步、研修同步、評價同步，以此建設區域小學英語教師研修生態圈，保證基地成員校校本課程實施穩步推進。每個學期開始，基地召開工作例會，對本學期的階段目標進行解讀。在區教研員的統籌指導下，每學期開展基地學生綜合實踐活動2次、教師聯合研修4次、教學競賽1次。爭取基地成員校各校領導的支持，實現基地工作成效評價同步，將教師在基地研修中的專業成長與工作業績與學校績效考核、評優評先掛鉤。

（四）踐行三大教學變革

1.教學環境變革

通過環境布置，包括雙語標志、英語長廊、英語書吧的建立，構建具有學校特點的英語學習環境。注重將課程學習與校園日常管理、活動有機融合，通過成立“英語廣播站”、舉辦“英語文化節”、堅持“英語晨讀”等舉措營造和諧靈動、積極向上的校園人文環境。

2.教學方式變革

通過深度教學的實施，改革教與學的方式。基地教師在引導學生深度學習的基礎上開展單元主題式教學，即以高階思維為目標、以主題問題為切入點、以單元整體教學為支撐、以多元評價體系為保障，實現單元內容資源的整體化，培養學生的高階思維和問題解決能力，使學生的學習和思維方式都得到改變。

3.評價方式變革

“TDT”小學英語校本課程實施的教學評價，采取多元化評價方法，強調師評、生評和家長評三者結合。開發“TDT”項目菜單評價量表，依托個性類、實踐類、拓展類三大菜單，根據不同學生的需求“量身定做”評價工具，實施“一人一菜單”，讓學生自主選擇評價路徑，自我調整學習活動內容，促進學生自主個性化發展。

（五）打造雙線教學圈

1.“一圖一單一展臺”，建學習生態圈

“一圖”，即思維導圖，利用思維導圖輔助單元整體學習過程中的不同課型，幫助學生思維過程外顯。

“一單”，即導學單，以課堂為基礎，開發導學問題單，聚焦問題設計，培養學生發現問題、研究問題和解決問題的能力。

“一展臺”，即為學生提供展示平臺，通過設置不同層次的展示平臺，組織學生開展豐富多彩的英語實踐活動。

2.“一讀一課一論壇”，建研修生態圈

“一讀”，即每期開展“共讀一本書”活動，基地教師在閱讀的基礎上定期開展讀書沙龍活動，在分享交流中促進教師專業能力提升。

“一課”，即每期開展“智慧型單元化”課例研討活動，提高教師課堂教學技能。

“一論壇”，即結合區級研修活動，每期組織兩次“TDT微論壇”活動，聚焦日常教學中的重點與難點，提升教師科研能力。

三、研究成果

（一）建構一個課程體系——“TDT”小學英語校本課程體系

經過三年的改革實踐，對“TDT”小學英語校本課程體系進一步優化，針對三大板塊對課程進行重構和完善，梳理每個板塊實施的流程與策略。其中對“單元主題式深度教學”和“項目菜單式深度教學”兩個板塊進行了多次論證和實踐，形成研究框架，如圖1：

（二）提煉一個教學模型——“五課一圖”

“五課一圖”教學模型是指依據單元主題確定主題語音課、主題對話課、主題閱讀課、主題習作課和主題復習課五種課型。“一圖”即思維導圖，貫穿應用在五種課型中。依據常見的幾種思維導圖的作用，針對五種課型進行思維方式和品質的培養。思維導圖能將發散性思維化為具體操作的方法，可以使學生在學習過程中實現思維過程可視化。

（三）建設一個資源庫——“TDT”共享資源庫

依托本區智慧教育平臺開辟“TDT”小學英語校本課程基地共享資源庫，學校的英語教師可以上傳和共享基地教育教學資源。同時，基地還結合“五課一圖”教學模型開發了小學階段完整的學程案設計，為基地教師開展深度教學提供保障。

（四）創新一個評價策略——“師生雙向評價”策略

在單元教學中，實施“教—學—評”一致性，在單元教學的每一環節都對教和學施以對應的評價。評價以教師、學生作為兩大主體，雙方互相評價，在彼此促進中求得共同的成長。除了教師和學生這兩大主體外，還有兩大督導團隊——教導處和家委會，兩大監督團隊之間相互溝通聯系，了解學生和教師的狀態。

（五）開辟一條課程思政路徑——“I + I”項目化作業設計

實踐是最好的課堂，面對中西方不同文化和價值觀時，基地通過項目化活動讓學生開展思辨性討論以獲得對不同文化的深刻認知。例如，“用英語講好中國故事”“中國的傳統節日文化”“重慶特色我來講”等項目活動，通過“I + I”菜單讓學生自主選擇，其中第一個“I”是指與教材聯系更加緊密的基礎宣講項目活動，引導學生樹立“I do”，即“我要做”的意識；第二個“I”則是指提升或拓展層面的實踐項目活動，分別是“I can”（我能）和“I try”（我嘗試），這兩類活動學生任選其一即可。這些活動可以激勵學生主動關注和了解中國文化，將語言知識和思政內容延伸到課外，打造行走的思政課。

（六）完成一本學術專著——成果發表

基地成員立足小學英語深度教學的校本課程改革，及時梳理總結，歷時兩年半的時間，完成了18萬字的專著——《指向核心素養培育的英語深度學習研究》。其間，主持人及團隊成員將基地研究成果進行廣泛推廣，受邀參與國家教材與地方讀本的編寫工作，獲得極高的社會美譽度。在市、區級各類研討會上做講座、交流發言，并多次承擔市、區研討展示課，得到專家和同行的一致認可。《重慶日報》等媒體對英語基地研究成果進行多次報道。

四、主要建設經驗

（一）向內發力將課程做實——探究“共同體”實踐模型

校本課程建設必須發展內驅力，充分促進教師和學生的自主發展，“TDT”小學英語校本課程基地通過打造兩個共同體將課程做深、做實。

1.學習共同體

“TDT”小學英語校本課程建設實施中的學習共同體，主要是指在英語學習中由學生和助學者（教師、家長等）共同構成的團體。學習共同體可以根據共同的學習主題靈活組建，在共同體中，大家分享學習資源，交流學習經驗，相互對話、交流和溝通，并在實踐驗證中不斷反思和完善，共同開展深度學習，最終提煉方法、遷移應用，實現個人與團隊的共同進步。

2.研修共同體

依據“TDT”小學英語校本課程基地的教師研修流程設計教師研修共同體模型。創新校本研修活動的實施，圍繞共同探究的問題展開共同研修，主要抓住四個點：研修主題小一點，研修內容實一點，研修活動新一點，研修效果顯一點。通過共同研修，促進教師開放性交流和溝通，并在實踐中不斷觀察、反思，修正和完善自己的教育教學行為，真正達到知行合一的境界。

（二）向外借力將課程做“廣”——“一縱三橫”資源整合網絡

“一縱”是指針對課程本身，充分挖掘教材資源，借力市區專家、骨干教師和學校領導的引領，進行資源整合，實現專業發展。“三橫”是指融合家庭、社會與專業機構三大方面的資源，通過融合家庭教育資源提升家長在學生成長中的角色形象；通過融合社會文化資源為學生提供貼近生活、貼近時代的學習素材，促使學生在實踐反思中開闊視野、提升人文素養；通過融合專業機構資源豐富教學途徑，如外研社為基地提供階梯性的閱讀讀本與活動資源包、科大訊飛科技公司為學校安裝AI聽說課堂，這些都極大地拓展了學習和應用英語的渠道，對教育質量整體推進起到積極作用。

（三）側向合力將課程做“活”——“1+1+N”跨校研修模型

校本課程不一定局限于某個學校，基地通過實踐研修，總結提煉了“1+1+N”的跨校研修模型。這里包括兩層含義，從學校層面來說，“1+1”是指兩所有著共同研究目標的學校結對開展互助研究，“N”是指在兩所學校研究過程中帶動N個學校。這對單個教研組教研力量偏弱的學校具有一定的參考價值。從教師專業發展層面來說，“1+1+N”則是指一個基地負責人為領頭雁，各校一個組長為基地骨干教師，基地負責人帶動各校骨干教師開展專業研究，各校骨干教師再帶動本校的N個教師共同發展，最終實現區域學校教師隊伍共生共長，使校本課程更具生命力和創造力。

（四）三向助力將課程做“精”——三個平臺的實踐與推廣

校本課程建設通常會經歷一個發現問題、實踐探究、反思提升和不斷驗證、不斷推廣的過程，基地持續思考如何通過兩類課程建設平臺、區級研修展示平臺、教育智慧云平臺等實踐應用平臺開展實踐和探究，并及時將課程資源進行整理，將成果進行推廣，力求讓校本課程逐步走向精品課程。

五、結語

指向深度教學的小學英語課程基地研究實踐，以深度教學為牽引，以核心素養為目標，在落實課程標準、強化課程建設、推進教學改革、促進教師專業發展等方面積累了有益經驗，為共同體依托基地建設提煉校本課程建設框架和教學模型，提供了具有推廣和應用價值的研究范式。

【參考文獻】

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[2]郭元祥.論深度教學：緣起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）.

注：本文系2024年度中國陶行知研究會“十四五”規劃“閱讀與教師發展”專項課題“基于教師專業發展的小學英語課外閱讀材料開發與運用實踐研究”（課題批準號：202412083CQ）的成果。