大概念視域下的外國小說大單元教學設計路徑

摘 要：大概念是將核心素養落實到具體學科教學的錨點，在其引領下的單元教學以核心素養為導向，追求結構化的大單元教學設計，是外國小說單元教學的可選路徑。本文以人教版高中語文教材選擇性必修上冊第三單元 “多樣的文化”為例，提出大概念視域下的外國小說大單元教學設計思路，即教師先根據單元組織線索提煉大概念，進而確定單元目標；然后通過真實情境創設，確定表現性任務，設計學習活動；最后聚焦核心概念的理解，實現以評促學。

關鍵詞：大概念；外國小說；大單元教學；教學設計

外國小說經典作品進入我國中學語文教材已有深遠的歷史。隨著新課改的深入推進，現行人教版語文教材中的外國小說作品占比比以往教材更大，分別編入必修和選擇性必修教材?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）創造性地設置了十八個語文學習任務群，其中包含外國小說學習的就有“文學閱讀與寫作”和“外國作家作品研習”兩大任務群^［1］，可見教材與課程標準對外國小說的重視。但由于民族文化、社會歷史和地理環境等差異，外國小說作品的內容和形式與中國傳統小說存在較大差異，因此外國小說應有自己獨特的教學特性。綜觀當下外國小說教學現狀，普遍存在目標模糊、知識陳舊、教學混亂等問題。^［2］因此外國小說“教什么”和“怎么教”的問題仍是一線語文教學的難題。

一、大概念視域下的外國小說大單元教學設計與契合性分析

（一）大概念與語文學科大概念的內涵

大概念是將核心素養落實到具體學科教學的錨點，作為一種核心概念，其本質是學科內容具體化的理解性抓手。《課程標準》在“關于學科課程標準”部分明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”^［3］具體至語文學科，大概念更多地表現為從語言文字現象中抽象出來揭示語文學科本質的核心概念，表征為具有高度概括性與理解性的陳述性語句，能夠揭示語言文字現象并抽象為系統的知識框架，指導學習者深入理解語言文字規律并能遷移運用到真實的語言情境中。

（二）大概念與外國小說大單元教學契合性分析

大單元教學是圍繞教材單元劃分統整目標、知識、技能等學習要素，以核心概念為中心，以情境任務為驅動，體現“教—學—評”一體化的學習事件。為此，基于學科大概念設計外國小說大單元教學，有利于充分發揮大概念在大單元教學中的統攝中心作用，系統整合外國小說單元教學內容，并有效關注外國小說教學的獨特性：一是充足的課時空間使學生能夠深度探討外國小說的多元文化背景與價值觀，在比較中拓寬全球視野和提升跨文化理解能力，同時增強對本民族文化的認同感和自信心。二是情境化的學習任務引導學生適應外國小說的敘事特點和語言風格，幫助學生克服閱讀障礙，提升學生對外文文本的理解和語言表達能力。三是分階段的學習活動加深學生理解外國小說多樣的流派形式與文學技法，激發學生文學創作的探索欲。四是體驗式的學習方式激發學生多角度剖析作品中蘊含的哲學內涵、道德矛盾以及開放性的敘事結構等，培養學生的批判性思維和獨立判斷能力。

二、大概念視域下的外國小說大單元教學設計路徑

（一）基于單元線索，提煉大概念

作為統整外國小說單元內容的理解性錨點，大概念對于整合外國小說單元教學內容有重要作用。同時，大概念影響著高中外國小說大單元教學設計的整體基調與基本方向，因此提煉學科大概念必然是大單元教學設計的先行步驟。

1." “自上而下”的大概念提煉方式

學科大概念的提煉是開展大概念教學的起始點，主要包括“自上而下”的演繹方式和“自下而上”的歸納方式。^［4］在大單元教學設計中，更適合采用“自上而下”的方式來提煉：首先，“自上而下”的方式更關注《課程標準》和教材，通過《課程標準》和教材深度挖掘大概念往往會更加精確。其次，這一方式更注重學科本質，教師可以從學科的課程目標和價值、學科的研究對象和基本問題、學科的研究方法和認識方法三個方面把握學科大概念。^［5］再次，“自上而下”的方式操作難度低。因此，本文選擇“自上而下”的方式提煉大概念。

2. 從“單元線索”把握大概念提煉路徑

“自上而下”提煉大概念，需要確保大概念能夠有效統攝教學內容，并且還能囊括與之共同關聯的主題、任務和情境等，為此教師需要重點關注《課程標準》和教材。在人教版高中語文教材中，單元是以“人文主題”和“學習任務群”兩條線索為基礎組織的。其中，“人文主題”部分充分考慮新時代高中生人格生成和精神成長的需求，“學習任務群”則是《課程標準》所規定的基本教學內容，每個單元都設計若干指向語文核心素養的學習任務。因此，基于外國小說單元的編排線索來提煉大概念，不僅符合“自上而下”的提煉方式，還可以使單元學習同時聚焦外國小說作品的語言形式和思想內容。以人教版高中語文選擇性必修上冊第三單元為例，該單元的人文主題為“多樣的文化”，由此可以提煉核心概念為“外國小說作品中的人類精神與文化內涵”。該單元又隸屬于“外國作家作品研習”任務群，聯系本單元的素養目標和核心任務可以提煉另一核心概念“鑒賞多樣化的外國小說作品”。教師結合這兩條單元大概念，可以將本單元的語文學科大概念確定為：“通過學習多樣化的外國小說作品來感受人類豐富的精神與文化?！?/p>

（二）從大概念出發，確定單元目標

提煉大概念是大單元教學設計的邏輯起點，但大概念作為思維層面的概念，仍然具有高度的概括性和抽象性這一本質特征。因此，教師需要將大概念分解為可供操作的單元教學目標并真正落實到課堂教學中，才能使學生切實地理解并內化大概念。

1. 預期學習結果的語文素養目標

單元教學目標是學生在單元學習活動中能夠達到的預期學習水平，即結構化的語文素養目標。因此，外國小說大單元教學目標應定位學習結果，并遵循系統性、真實性和層次性的設計原則：一是教學目標應高度概括，通過系統化的表述指向大概念并融入核心素養理念；二是教學目標應指向真實生活中的復雜任務，引導學生在真實情境中解決問題；三是教學目標涵蓋相關下位概念和學科知識，與大概念組成不同層次目標系統。

2. 運用KUD模式，整合單元教學目標

林思·埃里克森（Lynn Erickson）和洛伊斯·蘭寧（Lois A. Lanning）的KUD模式改善了傳統教學目標中過度關注事實性知識與技能的不足，有效促進概念深度學習和高階思維的發展。KUD模式作為一種高效的教學設計與評估方法，旨在幫助教師系統地組織教學內容。其中，K（Know）表示學生要知道的事實和信息；U（Understand）表示學生需要理解的核心概念和原理，也就是大概念；D（Do）表示學生需要掌握的具體技能和操作。^［6］以人教版高中語文選擇性必修上冊第三單元為例，圍繞單元大概念，進一步研讀《課程標準》與教材，同時考察學情依據，利用KUD模式可以確定單元教學目標（見表1）。

（三）創設真實情境，確定表現性任務

單元教學目標明確后，教師需要設計教學過程來達成目標、激活概念。盡管大單元教學具有跨越學科和時空的整合性，是以學習邏輯建構的相對完整的學習事件，但仍需要依托真實情境、表現性任務和學習活動等載體來落實到實際教學之中。^［7］

1. 創設真實情境

創設真實情境是提升學生理解和興趣的關鍵。鑒于外國小說與中國傳統小說在思維、表達和價值追求上差異明顯，且學生對外國小說的語言風格和藝術手法都不甚了解，外國小說大單元教學就更需要創設真實情境，以提供真實的學習環境，減輕學生的陌生感和排斥感。

首先，教師創設真實情境必須立足于單元大概念。外國小說單元的大概念要求通過外國小說的學習來感受人類精神與文化，這就要求情境的創設必須有利于學生學習外國小說。其次，創設的真實情境需要結合單元教學內容，貫穿于整個單元教學的始終。外國小說單元的四篇選文均節選自外國名家名著，旨在引導學生分析典型人物、認識多樣文化、探究藝術手法和嘗試小說創作。再次，創設真實情境可以聯系與學生日?；顒酉嗨频那榫?。例如，教師可以開展“世界文化節”等校園活動，創設“外國文學展覽館”等活動情境。

2. 明確表現性任務

表現性任務是評估學生理解和應用知識的核心方法，通常置于復雜真實情境中，以考查學生的高階思維、創造力和實際應用能力。在大概念教學中，表現性任務用于評估學生對大概念的理解和遷移能力，通過問題解決或項目完成來提供關鍵反饋。

（1）回扣單元教學目標，理清任務的邏輯結構

單元教學目標明確指出了學生在單元學習結束時應該達到的學習水平與核心素養，而表現性任務作為實現目標的重要載體，教師必須回扣單元教學目標，以確保整個單元的表現性任務設計邏輯清晰、層次分明。在上文中，外國小說單元教學目標依照KUD（Knowledge、Understanding、Development）模式劃分為知識、理解和技能三個層次，這三個層次可直接作為表現性任務設計的邏輯結構，由淺入深確定表現性任務的難易程度，并關照任務之間的銜接與遞進。

（2）選擇合適任務類型，預期學習成果

表現性任務以其綜合性和復雜性的特點而呈現多種類型，但并不是所有類型的表現性任務都適合外國小說大單元教學。教師需要根據學習目標、真實情境、文本體裁及學生特點選擇合適的任務類型，考慮何種作品或表現可以反映學生的學習成果。常見的表現性任務類型可分為口頭任務、書面任務和展示任務三大類，每類都有豐富的學習成果相匹配。例如，圍繞理解層次的單元教學目標，教師可選擇設計展示任務，以“宣傳海報”作品作為目標1的表現性任務學習成果，以“浮世繪”繪畫作品作為目標2的表現性任務學習成果。

（3）基于真實情境，描述任務具體流程

大單元的真實情境創設給予了學生完成表現性任務的具體背景，即學生在完成單元表現性任務時的角色定位、任務場景和成果受眾。首先，任務成果必須由情境中的相應角色完成。在“外國小說展覽館”中，學生的身份可以是藝術家，也可以是小說家。其次，學生完成任務需要有固定的場景，教師可以將教室作為布置場館。再次，任務成果需要有現實中的受眾群體，因而學生可以作為觀展的群眾。在此情境中，教師須以簡明、易懂的形式描述表現性任務的具體流程，確保學生清晰理解任務內容及完成方式，包括詳細說明任務的執行步驟、完成標準與預期成果等。

（四）根據表現性任務，設計學習活動

表現性任務最終指向學習成果，而恰當的學習活動是完成任務的有效手段。因此，學習活動是學生解決問題和完成任務的著手點。教師設計學習活動時，要以學生為主體，緊密聯系表現性任務設計多樣化活動，以確保任務有效完成。

1. 分解表現性任務，設計學習活動

表現性任務涉及復雜的技能與理解，因此需要分解為可操作的學習活動。例如，在人物的“宣傳海報”任務中，教師可分解厘清人物形象、把握典型意義、設計宣傳海報三個核心環節，據此來展開活動設計：首先，教師設計導入活動，如利用討論問題或短視頻等形式吸引學生關注小說中的人物與情節，引發興趣和思考。其次，教師組織情境分析活動，如安排角色分析活動，指導學生進一步分析主要人物的性格特點、成長過程和行為動機，加深學生對人物的理解。再次，教師引導創意表達活動，即學生根據自己的理解能設計突出人物獨特意義的宣傳海報，最終實現個性化的學習成果表達。

通過分解表現性任務并設計循序漸進的學習活動，教師為學生完成任務提供支撐，既引導學生理解大概念，又在各環節逐步搭建起從知識獲取到個性化輸出的學習路徑。

2. 編排學習資源，搭建學習支架

表現性任務要求學生在真實情境中遷移運用所學知識，這對學生的理解力和操作能力提出了較高要求。因此，合理編排學習資源能為學生提供必要的背景知識和文化理解，幫助學生消化任務中的關鍵內容。學習支架則能分層引導，幫助學生逐步完成任務，保持清晰的學習路徑與思考方向，確保對大概念的深入理解與內化。教師編排外國小說單元的學習資源時，首先，圍繞單元大概念篩選核心資源，精選其中能夠幫助學生理解和內化大概念的資源。其次，多層次、分階段組織資源。教師需要根據學習活動的進程，按階段提供不同層次的資源。再次，制定資源使用指南，明確各類資源的作用及適用的學習活動。

教師在搭建學習支架時，要考慮學習活動的難易程度和學生的認知水平，確定搭建支架的類型。如若是聚焦文本理解的初級支架，教師可設計如人物關系圖、時間線等可視化強的輔助性支架，幫助學生快速梳理文段；如若是聚焦文本解讀的高級支架，教師則要設計如思維導圖、圖表清單等整合性強的多維度支架，幫助學生結構化解讀文本，層層深入。另外，支架設計應加入協作學習，通過小組合作的方式建立互動性支架。

（五）聚焦概念理解，實現以評促學

大單元教學評價的核心在于評估學生對單元大概念的理解和單元學習效果。

一個良好的單元評價體系不僅能有效反饋學生的學習成果，引導學生改進學習，更能幫助教師診斷教學過程中出現的問題，優化教學設計。因此，指向大概念的單元評價應當采用表現性評價模式，以確?！敖蹋瓕W－評”一致性，最終實現以學促評。

1. 圍繞任務活動，明確評價要素

針對不同的表現性任務及學習活動，教師在設計表現性評價時需要先明確規劃評價中的各個要素：首先，確定評價內容，即表現性任務的學習成果，這是表現性評價的核心內容。此外，還需要關注學習成果所反映的對大概念理解程度和教學目標完成度。其次，選擇評價方式。表現性評價多采用形成性評價，以求科學有效地評估，促進學習過程的持續改進。再次，明確評價主體。教學評價主體應多元化，包括教師評價、學生自評及生生互評，確保評價的全面性和客觀性，促進學生自我改進與反思。以“小小說寫作”表現性任務為例，該任務的評價內容為“小說作品”，評價方式為形成性評價，教學評價主體為教師評價。

2. 統籌評價要素，設計評價量規

在統籌各類評價要素的基礎上，教師就可以設計外國小說單元的評價量規。作為表現性評價的評估工具，評價量規在評價前就預設了學生所要達到的學習目標標準^［8］，以確保評價的客觀和透明。根據特蕾西. K. 希爾（Tracey K.Shiel）的分類，評價量規主要分為“整體型量規”和“解析型量規”兩種類型^［9］，相較于整體型量規，解析型量規更側重于對被測量對象的不同維度或特征進行單獨分析和評估。因此解析型量規的評價指標具有更加細致的維度和水平劃分，其收集的反饋信息也會更加具體，更適用于表現性評價設計。

教師在設計評價量規時需要關注評價維度、評價指標、描述性語言和權重。以“小小說寫作”表現性任務為例，教師在設計該任務的解析型評價量規時，先要在明確評價要素的基礎上，劃分評價維度，如創作新意、體裁要求、情感主題三個維度；然后分層顯示從高到低的評分標準，如優秀、良好、合格等；最后根據不同維度和指標進行詳細描述，幫助教師和學生明確不同表現水平的差異（見表2）。

為提升評價量規的有效性，教師可與學生共同制定或解釋量規細則。完善的量規不僅能提供評價結果，還可以增強學習效果。學生借助量規及時反饋學習成效，教師則能及時地調整教學內容與進度，從而推動學生的“學”與教師的“教”，提升學習效果。

三、結語

從大概念視域出發的外國小說大單元教學設計，旨在幫助學生深入理解外國小說的思想內涵與人文價值，通過結構化的單元設計、真實情境創設和表現性任務推進學生的概念理解與遷移運用能力。未來研究將

進一步優化教學設計的理論深度和方法論適用性，深化在跨文化閱讀與語文教育中的應用價值，為學科教育質量提升提供更豐富的實證支持。

參考文獻

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