OBE理念下高校學生評教提升策略研究

摘 要：現代高校課程教學的價值取向已從掌握知識為主向學生發展為主轉變，傳統知識灌輸型的課堂教學已不能滿足國家對人才培養的需要。學生能力的培養和成果的輸出已成為當前課程教學工作評價的重要內容，因此探索如何將OBE（Outcome Based Education）理念融入到高校課程教學評價改革中成為社會關注的熱點議題。學生評教是支持教師專業發展的重要抓手，提升學生評教的效果可以為教師提供精準的教學反思素材與改進方向。針對傳統學生評教在內容設計與實施方面的突出問題，通過嘗試將過程性評價思路引入學生評教中，幫助學生正確認識評教的核心和目的，強化學生和教師在課程教學中的合作共贏關系，促進教學相長，提升課程教學質量，真正發揮學生評教制度的規范和引導作用。

關鍵詞：學生評教；OBE理念；過程性評價；提升策略

在“十四五”時期，教育改革發展面臨新形勢，公眾對優質公平教育的需求迫切。《深化新時代教育評價改革總體方案》提出新要求，強調高校教師應回歸課堂，促進學生全面發展[1-2]。課程教學是高等教育的主渠道，直接影響人才培養質量。因此，課堂教學評價是提升教學質量的關鍵環節。學生評教是“以學生為中心”理念的體現，有助于反映學生意見，改進教學效果[3-5]。作為教學活動的直接參與者，學生評估對教師教學成效評判具有說服力。然而，當前學生評教側重于對教師教學活動的感知評定，較少關注課程設計、學生期望與學習效果[6-9]，許多教師認為學生評教是教師“受歡迎度”的競爭，與教學本身的質量關系不大。

學生評教是學生基于課程學習投入、體驗和收獲對教學質量的綜合判斷。它不是單純評價教師或教學，而是對教師、教學、學習相互作用形成的教學效果的綜合判定。OBE理念是學校教育系統的變革，核心是“以學生為中心”，計劃、設計及反饋等都服務于學生學習結果。學生評教由“價值判斷研究”轉為“改進教學研究”成為學者共識[10-12]。教師教學質量應由所教學生的綜合能力反映。以促進學生發展能力為依據，將關注點從教師“教”轉向學生“學”。將“過程性”評教思路融入學生評教，分階段追蹤教師教學效果和學生學習收獲，為高校教師教學改進與學生學習發展提供有效反饋和科學參考。

傳統“結果性”學生評教短板問題解析

當前，國內高校評教活動普遍呈現期末集中化特征，以選擇題為主，指標固定，內容單一，重形式輕實質。這種結果性評教方式存在時效性差、參與度低、內容淺顯等問題，嚴重制約了評教的有效性、可信度和區分度，具體表現在以下幾方面：

1.評教結果時效性差。高校在評定學生成績時采用“過程性評價”，如平時測驗和期中考試，可以促進學生持續改進學習。然而，在學生評教方面，這一原則未得到充分重視。教師教學能力的提升是一個復雜且迭代的過程，需要在真實教學情境中不斷獲取反饋。目前，高校普遍在期末考試前進行的“結果性”學生評教存在明顯不足。對學生而言，教學過程的記憶已模糊，評教結果雖能大致反映教師教學水平，但無法提供具體、實時的反饋。此外，評教與學期末時間重疊，即便教師收到反饋，也難以及時改進教學，影響學習效果和成果。

2.評教主體參與性低。“學生評教”的有效性取決于學生的自愿性和評價方式，其認識和參與度直接影響評價結果。學生普遍被動參與評教，特別是在學期末的“結果性”評教活動中。為保證參與率，高校常規定學生必須先評價課程才能查詢成績。學生每學期需要評教多門課程，期末集中評教帶來沉重負擔。當評教成為過度要求，學生評教的自愿性降低，甚至產生抵觸情緒，影響評教的客觀性和有效性[13]。

3.評教內容流于形式。教學是師生雙向互動的過程，效果取決于教師的“教”和學生的“學”。但現行的學生評教主要評價教師，通常使用統一量表，關注教學態度、內容、方式和效果，很少涉及學生的“學”[14]。這導致評教成為對教師滿意度的簡單評價，忽視了學生在教學中的主體作用。成果導向理念認為，教師教學水平應由學生學習成效反映，即“師傅教得好不好，要看徒弟水平高不高”。高校課程多樣，統一量表評價所有教師缺乏合理性，受課程性質影響大。學生評教旨在改進教學、促進學習，但目前評價內容單一、反饋粗放，未能讓雙方真正受益。

4.評教目的導向偏頗。目前，學生評教的目的主要分為“獎懲”和“促進發展”兩種[15]。“獎懲”指將評教結果作為教師晉升依據，而“促進發展”則旨在改進教學技能。然而，實際操作中，“獎懲”往往占主導地位，評教結果被簡單用于評價教師，甚至與教師個人利益掛鉤，引發教師抵觸，激化師生矛盾。這導致一些教師感到壓力，教學中畏首畏尾，考試前劃重點、給高分成為常態，課堂管理松懈，學生在課堂上玩手機、打瞌睡，失去了評教的本意，影響了教學質量[16-18]。真正希望獲得學生反饋、改進教學的教師不得不另尋途徑。

以學生為中心的“過程性”學生評教提升策略

成果導向的教育理念指導下，本研究嘗試將“過程性”思路引入學生評教過程，針對傳統學生評教體系的缺陷，“過程性學生”評教應該從以下方面進行轉變：

1.提升評教反饋的時效性。“過程性”學生評教以學生為中心，聚焦學生學習效果。評價核心在于學生成長，而非教師本身。學習效果是教學目的的關鍵，學習過程非線性，須與教師反饋互動。建議根據學習實際，調整評教周期，避免期末集中。利用技術平臺，讓學生隨堂反饋教學意見，如知識點講解不足等，學習投入情況促進學生自我反思，教師及時調整教學策略，確保評教與教學同步，反饋及時有效。

2.完善學生主體參與機制。在教學活動中，教師主導，學生主體，學生對教學效果有直接的體驗和話語權。學生不僅是參與者，更是主動、積極的建構者。學生的參與程度直接影響學習效果，但追求高參與度而忽視教學過程的評價不可取。過程性學生評教從日常教學出發，促進學生與教師間的及時反饋，激發雙方積極性，形成良性循環，提高教學質量。它要求教師獲得常態化數據反饋，助力個性化執教能力提升。執行中須兼顧常態發放與動態反饋，確保學生每門課后的學習體驗得到點評，教師即時接收反饋以進行持續性教學反思與改進。相較于傳統評教，過程性評價更強調學生參與度，促進學生對學習成果的感知，激發責任感，保障評教參與度。

3.構建多元化的評價內容和方式。考慮到通識選修課、專業理論課等不同課程類型的差別，教學效果的評價更應該采取多元化的評價內容和評價方式。為了更合理地進行教學評價，構建包含共性指標和個性化指標的學生評教工具。嘗試將課程評價（課程體系、課程目標、課程內容、課程組織教學等）和教師通用素質（根據人的全面發展理論，包括語言表達能力、邏輯思維能力、解決問題能力等）分開制定考核評價指標，滿足課堂差異的靈活性需求。這樣做不僅可以準確地了解教師的表現，而且使學生對教師的評教更有針對性，更具學科和課程的獨有特點，大大提高評教系統的有效性。

4.回歸執教能力提升的評教初心。傳統學生評教旨在評判教師是否能夠進行有效教學，多用于教師績效考核和職稱評定，無法長效性支持教師教學能力提升。過程性學生評教的目的應該從對教師教學能力的判斷轉變為對教師能力的診斷與提升。操作上應摒棄傳統學生評教的設問形式，將教師教學行為視角設問轉變為學生學習體驗視角設問。這出于兩方面考慮：一方面，傳統評教方式中，學生層面對于教師教學水平未能有準確的判斷力，但對于學生自身的學習情況還是有較好把握的；另一方面，將評教回歸到學生學習所得，更有助于緩解學生評教中師生雙方的對立態勢，使學生感受到評教是為促進自身能力的提升，從而讓學生不再糾結于評教分數的裁定，而是單純地關注學生自身是否認可此項學習體驗即可（如“我在課堂中存在的疑惑得到了解答”）。這種學生學習體驗視角設問的意義在于規避主觀打分帶來的信效度問題，不僅能為精準刻畫教師教學能力提供更為真實可靠的數據支撐，而且為教師執教能力的改進與提升提供科學依據和保障。

結語

結合當前高校學生評教存在無法有效指導課堂教學發展的問題，本研究嘗試在“以學生為中心”原則下，結合OBE理念將過程性評教思路引入學生評教體系中。學生評教數據作為教師測評的重要數據指標，是有效支持教師專業能力提升和學生學習成果獲得的重要抓手。“過程性”學生評教對比傳統式結果型的學生評教方式，更強調了實時和常態化教學過程的評價和反饋。這種評教方式可以有效針對傳統課堂教學反饋信息粗放的現狀，幫助任課教師深入了解學生實時的學習情況，有助于教師開展常態化的教學改進，同時也能夠增加師生交流互動的機會，實現教學過程與評價過程的不斷融合，推動良性師生課堂生態的打造。這種以靈活響應和適應課堂差異為特征的新型評教方式，將有助于突破傳統學生評教中評判教學好壞的現實困境。

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度青年專項課題“基于OBE理念的本科專業課堂教學評價改革與實踐研究——以學生評教為切入點”研究課題（項目編號：CDCA19127）階段性研究成果

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（作者單位：北京聯合大學應用文理學院）

[責任編輯：卜 珺]