小學語文單元整體教學探究

摘 要：針對小學語文教材的編排特點，教師應系統分析小學語文單元整體教學特征及存在的問題，從教學目標、教學內容、教學方法、教學過程等方面對單元整體教學進行探究，以發展學生的語文核心素養。

關鍵詞：小學語文；核心素養；單元整體教學；項目教學法

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）19-0092-03

小學語文統編教材采取“人文主題+語文要素”的內容呈現方式［1］，突出小學語文單元板塊的重要地位，為教師開展單元整體教學提供了依據。其中，人文主題與單元主題形成對應關系，每個單元主題下匯集相似類型或相同題材的語文要素，教師在此基礎上采取單元整體教學策略，能將眾多語文要素串聯起來，使它們圍繞單元主題形成清晰有序、縱橫關聯的知識網絡。它一方面有助于教師進行任務驅動、少教多學、課外擴展等教學操作，達到語文教學提質增效的目的；另一方面有助于學生開展多主題認知、多文本對比、多要素融合等學習活動，提升語文學習效果。同時，單元整體教學為發展學生語文核心素養創造了有利條件，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）強調“核心素養的四個方面是一個整體”，這與小學語文單元整體教學內涵不謀而合，即兩者都強調“整體性”。據此，教師可以把單元板塊教學與核心素養培養結合起來，以保障核心素養下小學語文單元整體教學活動的順利開展。

一、小學語文單元整體教學的特征

（一）整體性

顯而易見，小學語文單元整體教學的顯著特征是“整體性”，它摒棄了傳統的以單篇課文為對象的教學形式，將整個單元作為教學內容的基本組織結構，側重于語文課程知識及核心素養的一體化編排與呈現。在形式上，通過消除單元內隔閡，從不同課文中擷取語文要素，圍繞同一個單元主題串聯成小的整體［2］。《2022年版語文課標》在強調四大核心素養整體性的同時，也指出了不同核心素養的獨立性，如“審美創造”側重培養學生認識美、發現美、創造美的能力，“思維能力”核心素養側重于高級思維（形象思維、發散思維、辯證思維等）的認知與應用，而“小的整體”與獨立的核心素養培養對應。例如，一個單元中所有課文所包含的字、詞、句、段等，可歸納為語言文字范疇的“小的整體”，與“語言運用”核心素養對應。

（二）重構性

相對于傳統小學語文“按篇推進、線性展開”的方式，單元整體教學強調課文的重新構造，也就是將原本垂直結構的知識呈現方式，轉化為扁平結構的呈現方式。在這一過程中核心素養理念為教師提供了轉化維度，或者說是為教師梳理繁雜多樣的語文要素提供了框架。例如，小學語文三年級下冊第七單元的三篇課文，依據“語言運用”核心素養培養目標，可以將《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇課文中的關鍵字詞、優美句段等提煉出來，呈現給學生，以便學生展開對比、關聯學習。

（三）協同性

單元與課文之間是整體與個體的關系，后者所包括的知識信息、語文要素、核心素養等相對較少，以此展開語文教學顯然更加容易，這也正是傳統語文教學普遍圍繞單篇課文展開的原因。然而，圍繞單篇課文展開教學，不僅容易淡化整體與個體的關系，破壞整體性，而且容易造成單篇課文教學價值偏離單元主題，破壞語文教材“雙線組元”的結構體系。更重要的是，單篇課文教學會嚴重影響課文內容、單元導語、語文園地之間的協同性，進而影響語文課程核心素養的整體性。單元整體教學的主導思維是整體性，能兼顧一個單元內全部教學項目的協同推進。例如，小學語文三年級下冊第七單元《海底世界》與語文園地之間具有協同性，教師可以引導學生借鑒《海底世界》的開頭寫作方式、優美詞匯語句等進行聯結學習，使其作用于“審美創造”核心素養的培養。

二、小學語文單元整體教學存在的問題

（一）教學目標模糊化

核心素養視域下的小學語文單元整體教學目標模糊問題，是指教師在制訂單元教學目標時視野狹隘，無法兼顧核心素養的四個方面，在“單元板塊”的基礎上，只是針對某一部分知識內容展開講解，破壞了核心素養的整體性。例如，在第一學段，有的教師將教學目標集中在認字、組詞、造句等基礎方面，而忽略了其他方面。誠然，掌握字、詞、句等知識點是邁入小學語文的首個門檻，但《2022年版語文課標》對第一學段的教學目標設計，還明確提出了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等要求。在第二學段，有的教師將教學目標與“語言運用”核心素養綁在一起，忽略三年級、四年級學生已具備認識美、發現美、創造美的能力，導致教學活動主要圍繞“解析課文”展開，對習作、口語交際、整本書閱讀等不夠重視。在第三學段，有的教師在教學時容易出現“認知倒掛”的現象，即教師不再關注生字、詞匯、句段等基礎知識，教學重點轉移到“思維能力”“審美創造”“文化自信”三大核心素養的培育上，但《2022年版語文課標》強調“語言運用是基礎”，如果教師在字、詞、句方面缺乏連貫系統的指導，自然無法為培養學生其他方面的核心素養提供助力。

（二）教學內容碎片化

教學內容碎片化問題表現為兩個方面。一方面是單元內部內容的整合出現隨意性。有的教師缺乏把握教材內容編排的層次性與遞進性的意識，只是簡單地將若干篇課文進行拆分、重組，從而影響了學生審美能力、思維能力的循序提升。例如，針對第七單元課文的內容拆分、重組，有的教師僅僅從“奇妙的世界”這一主題著眼，引領學生探索自然界的奇妙現象，但對閱讀內容、寫作內容、聽說內容等缺乏深度整合。在這種情況下，雖然可以讓學生認識到“自然美”，但語文訓練點之間的聯系不夠緊密，違背了“從易到難”的學習規律。另一方面是單元外部資源嚴重匱乏［3］。“單元整體教學”并不是一個靜止的概念，在單元板塊的基礎上可以吸收外部教學資源，以彌補單元內部知識體系的缺陷。例如，第七單元均為散文體裁，以自然界奇妙的景象、事物等作為描寫對象，教師可以引入一部分借景抒情的詩歌進行補充。如果教師忽略對外部教學資源的挖掘，就會使單元內部語文要素之間強硬關聯，造成教學內容碎片化，不利于發展學生的語文核心素養。

（三）教學方法表層化

單元整體教學規模龐大、系統性強，能為學生創造一個語文深度學習的場景。但現實維度下的語文教學活動，普遍存在“以教師為中心、教材為綱領”的現象，導致學生在語文單元整體教學活動中仍然處于被動學習的位置。這種現象的本質是教學方法表層化，即相較于對學生語文核心素養的培養，教師更關注單節語文課的教學效率，造成很多知識點淺嘗輒止或強制灌輸。在單元整體教學活動中，師生對話匱乏；在推進單元整體教學任務的過程中，教師不注重同時培養學生的語言能力、思維能力、審美能力等，有時甚至處在相對停滯的狀態，即教師教授一部分、學生接受一部分。從整體上看，表層化的教學方法與創新的單元整體教學模式不匹配，影響了學生學習自主性與主體性的發揮。

（四）教學過程無序化

本文所述的“無序化”，是指在小學語文單元整體教學過程中環節煩瑣、層次混亂、要素冗雜、效率低下，“學生的學”與“教師的教”出現脫節現象。造成這種現象的原因有兩個方面。一方面，是因為教師對所教單元內容缺乏整體把控能力，難以精準定位和發揮一組課文的共性價值（如相同體裁、題材、主題、價值觀等），導致眾多語文要素之間的結合性差，尤其是核心素養維度的“共振點”稀缺。另一方面，是教師對單元整體教學的實時把控能力不足。從某種意義上說，單元整體教學就是一個匯集教學課時、教學客體、教學資源的控制系統，需要教師根據學生反饋及教學進度適時調整，但由于長期以來受單篇課文講解模式的影響，有的教師把單元整體教學視為靜態、線性的推進過程，一旦某個教學環節出現紊亂，就容易導致整個教學過程變得混亂無序。

三、小學語文單元整體教學的策略

（一）設置階梯教學目標

一個單元由若干篇課文構成，它們具有相同或相似的主題，語文要素也較為接近，如果教師針對單篇課文設置一致的教學目標（如知識目標、能力目標、情感目標），就容易造成單元整體教學處在“相對靜止”的狀態，不利于學生遷移單篇課文學習經驗和打破最近發展區，也很難兼顧核心素養四個方面的培養［4］。對此，教師可通過設置階梯教學目標的方式，即“以單元為整體，單元內多篇課文的教學目標依次提升”，在一個語文單元中形成“動態發展”的教學形式；可讓學生學完一篇課文之后，以此為基礎展開下一篇課文的學習。

以語文三年級下冊第七單元為例，教師可設置如下階梯教學目標。首先，明確《我們奇妙的世界》的教學目標：（1）關鍵詞的掌握，如描寫顏色的關鍵詞（蔚藍色、粉紅色、金色、紅色、紫色等）、描寫自然事物的關鍵詞（櫻桃、李子、梨等）、描寫奇妙景象的關鍵詞（如群星閃爍、翩翩起舞、又黑又重等）；（2）課文結構的掌握，一方面讓學生認識到《我們奇妙的世界》整體上是“總—分—總”結構，另一方面從部分段落中認識并列結構，如第10—17自然段分別介紹了一年四季中“大地的珍藏”；（3）核心素養目標，結合書中關于顏色、尺寸、形狀等修辭內容，重點引導學生掌握“認識美、發現美、創造美”的能力（即“審美創造”）。其次，在明確《我們奇妙的世界》教學目標的基礎上，按照向“高階梯”邁進的設計思路，將《海底世界》的教學目標設置為：（1）掌握反問式寫作技巧，用精練的語言介紹海底世界（景色介紹、動物介紹、植物介紹等），突出“總—分—總”的結構特點；（2）掌握課后字詞的正確書寫并學會運用字詞造句，以此突出“語言運用”核心素養。最后，在完成前兩篇課文教學目標的基礎上，教師可將《火燒云》一課的教學目標進行提升，如結合課文中描述火燒云從“上來了”到“下去了”的發展過程，提煉火燒云的特點，建立形象思維，描述自然界奇妙景觀的基本范式。同時，要求學生結合《火燒云》的寫作風格、方式，從“過程發展”思維描述其他自然景象，如暴雪、漲潮、月食等，核心素養目標側重于“思維能力”的培養。

（二）深度整合教學內容

小學語文教材單元教學內容的深度整合，是指依據共性特征（相同單元主題、相同課文結構等）對語文要素展開的一系列分解、篩選及重組，進而建立起核心素養與語文要素之間的關系。但是，如果教學內容整合流于表面，師生所面對的就是一個龐大的教學資源體系，不僅會延長整個單元教學時間，而且會加大教師把控教學的難度，容易使教師教學時產生疲勞感，也容易使學生產生認知紊亂。教師在整合語文單元整體教學內容時，可以采用“單元板塊+核心素養”的坐標形式，橫向坐標用來展示語文課程四大核心素養，縱向坐標用來展示一個單元內的多篇課文。單節課時的教學可以針對一個核心素養培養展開，可實現同一核心素養在多篇課文中的展示。“單元板塊+核心素養”的方式是對課文內容進行拆分，同時對語文要素進行重新排列（如表1）。

（三）運用項目教學法

為把握小學語文單元整體教學的“整體性”特征，教師可采用項目教學法，強化單元內課文內容、任務目標、語文要素的關聯性。項目教學法的實施主要包括三個步驟。一是單元導讀。本環節旨在讓學生對所學單元形成系統感知，如將第七單元主題設計為“奇妙的世界”，在這一主題下展開單元導讀，將三篇課文細分為“奇妙的身邊世界”“奇妙的海底世界”“奇妙的天空世界”，引導學生基于空間的變化展開課文整體閱讀。二是要素精講。本環節以發展學生核心素養為目標，選擇其中一個“奇妙的世界”對語文要素進行精細講解，引導學生在其余兩個“奇妙的世界”學習中舉一反三、深刻體會，利用知識經驗發展語文核心素養。三是拓展探究。在學習完本單元全部課程之后，教師借助“口語交際”“語文園地”“習作：國寶大熊貓”等板塊，引導學生將所掌握的語文知識運用到口頭表達、書面表達等方面。

（四）全面優化教學過程

優化小學語文單元整體教學過程的目的，一是增強教師的掌控力，二是為學生保留充足的實踐時間。教師在設計具體的教學策略時，應注意體現學生的主體地位，兼顧“聽說讀寫”在教學過程中的體現［5］。例如，借助“單元板塊+核心素養”雙結合的方式推動教學過程，核心素養的四個方面在時間分配上要主次分明、相對均衡，其中語言運用約占10%、思維能力約占20%、審美創造約占20%、文化自信約占10%，其余時間用來協調單元整體教學進度。同時，為保障核心素養培養的有效性，教師應結合單元主題創設對應的教學情境。例如，教師根據“單元導讀”的教學步驟采取項目教學法，教學情境創設聚焦“奇妙的世界”這一宏觀主題，利用多媒體、互聯網資源等呈現自然界的各種奇妙現象、景觀、變化等；進入“要素精講”階段，則要區分“奇妙的身邊世界”“奇妙的海底世界”“奇妙的天空世界”的差異，為學生創設對應的情境或營造相應的氛圍，同時提供必要的微課視頻，以拓展相關的自然科學、生物學、氣象學等知識，讓學生將掌握的知識與方法轉化為能力［6］。

綜上所述，單元整體教學是一種創新理念，它不僅有效打破了單課時教學的桎梏，而且強化了教師對課程內容的自由裁量權和處理權。教師應根據教學需求及學生能力，靈活重構單元內的知識體系，為學生發展核心素養創造良好的條件。

參考文獻

［1］王培茹.小學語文單元整體教學策略探析：以統編版三年級上冊第三單元為例［J］.福建基礎教育研究，2021（3）：23-25.

［2］張麗敏.指向學科核心素養的小學語文單元整體教學探索［J］.名師在線，2022（26）：82-84.

［3］黃超群.淺談核心素養導向下的“大單元教學設計”：以統編版小學語文四年級教材為例［J］.試題與研究，2023（1）：76-78.

［4］葛平霞.語文核心素養視野下的小學語文單元整體教學研究［J］.華人時刊（校長），2022（12）：84-85.

［5］陽麗麗.核心素養下的初中語文單元整體教學策略研究［J］.語文世界（教師之窗），2022（12）：56-57.

［6］王麗玲.新課標理念下小學語文單元整合教學實踐與思考［J］.廣西教育，2023（16）：77-82.

（責編 黎雪娟）