小學語文思辨性閱讀教學探析

摘 要：“學而有思，思而后行”是開展思辨性閱讀的關鍵。在小學語文閱讀教學中培養學生的思辨性閱讀能力，促進學生積極主動地思考，有助于提高閱讀質量、促進學生語文核心素養提升。語文教師需要理解思辨性閱讀能力的特征，把握思辨性閱讀教學的關鍵要點，運用閱讀與理解、質疑與批判、分析與論證、生成與運用、反思與評價等方法培養學生的思辨性閱讀能力。

關鍵詞：思辨性閱讀；閱讀能力；小學語文；批判性思維

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）19-0098-04

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。與一般性閱讀相比，思辨性閱讀是指以思辨為主要特征的閱讀方式，是閱讀主體對文本信息進行深入思考、辨析并作出合理判斷的閱讀活動。在思辨性閱讀活動中，學生主動思考、分析和評估文本內容、觀點和結論。思辨性閱讀提倡學生對文本進行深入分析和思考，發掘文本的深層含義，以及與其他知識或生活經驗的聯系，從而培養學生的邏輯思維、批判性思維、創造性思維和解決問題的能力。在小學語文教學中，培養思辨性思維更多是通過閱讀教學來實現。教師在閱讀教學中應注重培養學生的思辨性閱讀能力，以提升學生的語文核心素養。

一、思辨性閱讀的特征

思辨性閱讀強調學生不僅要理解文本，而且要審視和質疑文本中的觀點，并能夠自主形成自己的觀點和判斷。

（一）批判性思維

批判性思維是一種思維技能和思維方式，它涉及對信息和觀點進行深入分析、評估和解釋。批判性思維能夠使人更加獨立地思考問題，形成自己的觀點，而不是盲目接受他人的說法或意見。讓學生思辨性閱讀，需要教師引導學生在閱讀文本時，按照“解釋→分析→評估→推論→說明→自我校準”的路徑來思考，而不是一味地盲從權威或者對文本內容和教師的講解“全盤接收”。例如，教學語文四年級下冊《飛向藍天的恐龍》時，教師應該引導學生按照“讀懂文章的大意（能理解題目的意思）→分析這篇文本是如何介紹恐龍的演化過程→評估科學家以恐龍化石推出恐龍成鳥類的演變過程的科學依據是什么→思考科學研究的方式→將自己的推論與科學的認知進行對比并校準偏差”的路徑去閱讀，使學生開展思辨性閱讀時能夠跳出文本，站在思考科學原理、自然規律的角度去分析、探究文本內容，由此更好地辨析真假、對錯、表象本質、現象規律、問題原因等，以便達成思辨性閱讀的目的。

（二）獨立性思維

思辨性閱讀中的“辨”是學生發揮個人主觀能動性去思考的過程，其中就需要學生有較好的獨立性思維，即不過分依賴甚至完全附和他人（包括教師、權威人士、同學、長輩等）的觀點和看法。表現在課堂上，學生能夠表達個人觀點、看法，表現出一定的態度、情感等，而不是保持沉默或者隨同他人。比如，對閱讀文本中的問題進行推論時，教師可以鼓勵學生把它當作一個試錯的環節，大膽推論，小心求證，不論有什么樣的想法，都可以大膽思考，主動表達并且積極地與他人交流。實際上，雖然學生處于同一個年齡段，但由于性格特點、家庭環境、興趣愛好的不同［1］，即使是對同一個問題，從同一個角度出發，也可能會產生不同的判斷。為此，思辨性閱讀能力的培養離不開對學生獨立性思維的培養，即要讓學生敢于做自己。

二、思辨性閱讀教學的關鍵

（一）問題本質的探究與揭示

將思辨性閱讀進行簡單的拆分就是“思考與辨析”，即思考是什么、為什么、怎樣做，辨析各種不同條件，或者在不同環境下會出現怎樣的不同情況等。開展思辨性閱讀教學的最基本要求是教師需帶領學生探究與揭示問題的核心本質。

以語文五年級上冊《什么比獵豹的速度更快》為例。這篇課文的題目是問句，顯然文本的內容就是回答題目所提出的問題。整篇課文大致可以分為兩部分，第一至第三自然段為第一部分，介紹獵豹是陸地上跑得最快的動物。第四至第九自然段為第二部分，列舉了游隼、聲音、噴氣式飛機、火箭、流星體等比獵豹速度更快的事物。在思辨性閱讀教學中，教師可以引導學生思考：為什么文章開頭先寫與獵豹無關的人和鴕鳥，而不是開門見山直奔主題？以此為切入點引出比較、列數字等說明方法，并著重提醒學生關注“比較”這一說明方法，因為文本題目本身也有“比”字，這也是文章整個思路的一個核心點。抓住這一點，學生就不難得出“說獵豹速度快，是因為與人、鴕鳥相比；說獵豹速度慢，是因為與聲音、火箭等相比”的認識。到這個教學環節，其實學生還只是完成了思辨性閱讀中的“思”，尚需教師繼續啟發學生思考：既然獵豹速度“可快可慢”，那么該如何去科學定義呢？這里就揭示出“參照物（比較物）不同，得出來的結論會不相同”的科學思維方式。與此同時，教師鼓勵學生大膽質疑，培養學生的批判性思維。比如：人類與獵豹并不是同一“物種”，將其比較是否合理？獵豹是實物而聲音是非實物，將其比較是否合理？比較時該如何選擇一定的標準才科學？既然事物的特征受“比較相對性”的影響，那么我們在日常生活中如何界定大小、快慢、多少？人們約定俗成的說法（如米粒很小、西瓜很大）是怎么形成的？等等。學生通過探究閱讀文本內核，揭示文本的科學規律、科學原理等，有效實現了思辨性閱讀。

（二）證據觀點的尋查與生成

思辨性閱讀過程中的“思”與“辨”，都是對文本信息的一種比較深度的挖掘，而不是缺乏主觀能動性和個人獨立性的“全盤接收”。因此，教師在開展思辨性閱讀教學時，要指引學生從文本中尋找證據，生成屬于自己的觀點。

以語文五年級上冊《慈母情深》為例。這篇課文講的是貧窮的母親不顧同事的勸阻，毫不猶豫地給主人公買了書籍。在閱讀教學時，教師可分別從以下角度指引學生開展思辨性閱讀。一個角度是顯性的——人物對話，鼓勵學生進行“角色代入”，在模擬對話的過程中搜尋母愛的具體表現；另一個角度是隱性的——細節描寫，比如，環境描寫中的“非常低矮”“感到壓抑”“潮濕頹敗”“光線陰暗”“身在蒸籠”等、人物描寫中的“極其瘦弱”“脊背彎曲”“龜裂”“手腳并用”等。在培養學生的思辨性閱讀能力時，教師建議學生打破傳統的從頭到尾閱讀文章的方法，參考教師的方法［2］，化整為零，從不同角度搜集不同的線索，再根據線索得出作者在文章中所要表達的觀點和抒發的情感，最后化零為整，帶著所生成的結論重新閱讀文本，以加深對文本內容的理解。在這個過程中，思辨性閱讀能有效促進閱讀質量的提升。

三、思辨性閱讀教學的方法

教師把握了思辨性閱讀教學的特征和關鍵要點，就可以將其融入整個課堂教學過程。

（一）培養閱讀理解能力

閱讀與理解是包括思辨性閱讀在內的任何一種閱讀方式的第一個環節，也是訓練高階思維的基礎，唯有建立在正確理解之上的深度閱讀才有意義。教師應為學生提供不同題材、不同難度的閱讀材料，涵蓋故事、新聞、科普等各種文本類型，以讓學生開闊視野，培養學生對不同信息的理解和分析能力。在閱讀前，教師可鼓勵學生觀察標題、插圖、段落開頭等信息，提前推測故事情節或文章內容，以激發學生的思考和閱讀期待，增強主動閱讀的興趣和動力；可引導學生使用不同的閱讀策略，如預測、推斷、比較、總結等，使學生通過解讀和練習這些策略，更好地理解文本的細節；可組織學生進行合作閱讀、小組討論、讀書分享活動，讓學生從不同視角去理解和感知文本，促進學生之間的思想交流和觀點碰撞，培養學生多元思維能力。

以語文六年級上冊《竹節人》為例。該課文共有二十九個自然段，大致可以劃分為四個部分：第一部分是第一自然段，作者先介紹玩具都是自己做的，為后續引出竹節人做好鋪墊。第二部分是第二至第四自然段，介紹制作竹節人的方法。這是承接第一部分的具體物品介紹。第三部分是第五至第十八自然段，介紹竹節人的玩法。這部分是整篇文章中篇幅占比最大的，也是一般童真童趣類主題文章中常規性筆墨最濃的部分。第四部分是第十九至第二十九自然段，介紹了竹節人和作者的老師之間的故事。這里的人物側重點從最開始的作者及其同學切換到作者及其老師，與之伴隨的也是情感側重點的切換。從童真童趣的情感、無憂無慮的生活，切換到尊敬老師的情感以及真摯純真的師生情誼。文章結尾所描寫的作者及同學發現原來老師在“背地里悄悄地玩竹節人”這一內容頗為特別，讀到這部分時很多學生都會心一笑，這也是文章內容和主題處理中精彩絕倫的一個部分。通過段落劃分，文章的整個思路脈絡就清晰地呈現出來。教師可以在黑板上用思維導圖的方式勾勒出文章的內容主線，便于學生在后續的閱讀環節進一步挖掘文本資源。

（二）培養質疑與批評能力

培養質疑與批評能力是促進學生思辨性閱讀能力發展的重要方法。教師應選擇一些能引發學生思考和討論的文本，如有爭議的文章、短篇故事、社會問題討論等，以激發學生的參與積極性，引發他們對所讀內容的思考和質疑。在學生閱讀的過程中，教師要鼓勵學生對文本中的信息、觀點或邏輯進行質疑，積極提出問題；給予學生發表自己觀點的機會，鼓勵他們對文本中的觀點進行批判性評價；通過寫作、小組討論或演講等方式，幫助學生提高表達和辯論的能力。在學生發表觀點或有所質疑時，教師要及時給予反饋和指導，鼓勵學生發表不同的見解，同時幫助他們加強批評和質疑的深度和邏輯性，從而促使學生進一步思考和分析所讀文本，進而提高思辨性閱讀能力。

例如，教學語文六年級上冊《竹節人》時，教師啟發學生關注細節部分，從細節中挖掘和思考作者遣詞造句的用心良苦。這篇課文先是對課桌的樣式進行描寫，“破舊得看不出年紀”“一道道豁開的裂縫”“從裂縫里掉下去”，從這些文字中可以看出課桌很破舊且影響了日常的正常使用，此時作者筆鋒一轉——“這些裂縫正好用來玩竹節人”。這一對比倒顯得孩子們“因禍得福”——影響了正常使用的課桌卻成為了孩子們最合適的玩樂工具。緊接著，作者又“仔細想到”發明竹節人的人也是坐在有裂縫的課桌長大的，這又進步一步將課桌聯想到仿佛“為了玩竹節人而破舊得恰到好處”。在學生感受到作者童真童趣的想法和興奮的情感之際，教師啟發學生跳出作者角度，站在旁觀者的角度展開批判性思考。比如：已經影響了使用的破舊書桌卻仍在使用，是不是暗示作者那個年代物質條件的極其匱乏？雖然書桌有裂縫但可以用來玩竹節人，是不是暗示當時的學生擁有樂觀的心態，能夠在困苦的生活中找到樂趣而不是一味地埋怨？等等。學生所質疑的內容有時看似與文章的主題關聯不大（如“苦中作樂”并不是這篇文章著重想表現的精神），但這些質疑與批判性思考有利于培養學生的發散性思維，擴大學生的思辨范圍。

（三）培養分析與論證能力

小學語文思辨性閱讀教學要求培養學生的分析與論證能力。因此，教師要引導學生主動思考和質疑，并為學生提供充足的實踐機會，激發他們對語文學習的興趣和熱情。教師可以引導學生分析文章的結構，如主題句、論據和結論，幫助學生理清文章的邏輯關系，從而提升學生的分析能力；可以與學生一起辨析文章中的觀點與論證，使學生明確作者想要表達的觀點，并且分析作者使用的論證手段和依據；可以通過小組合作、討論和解答問題的方式，引導學生思考和辯論；可以引導學生學習并運用一些常見的論證手段，如例證、因果關系、比較對照等，增強理解和運用能力。通過分析和模仿優秀的文章論證方式，學生逐漸提升了論證能力。

比如，《竹節人》一文的其中一個主題思想就是尊師愛師、師生情誼。課文是如何表現的呢？有的學生關注到在文章后面，作者和同學發現老師在自己的辦公桌上全神貫注地玩剛才沒收來的竹節人后，作者和同學并沒有打擾或者取笑老師，而是“心滿意足”“輕手輕腳地溜了”“小小的怨恨和沮喪化為烏有”。對這個結尾，學生是這樣思考的：“心滿意足”，指的是作者看到自己和同學喜歡的竹節人居然也受到老師的喜愛，內心感到被肯定，同時看到老師也會玩竹節人，而且玩得很開心，感到自己的玩具也能夠給老師帶來快樂，內心很驕傲。“被肯定”和“很驕傲”情緒的疊加就變成了“心滿意足”。“輕手輕腳地溜了”指的是一方面不想被老師發現后被批評，另一方面是不想打擾此時沉浸在快樂中的老師，這是對老師的尊重。“小小的怨恨和沮喪化為烏有”指的是雖然因為玩樂被批評、玩具被沒收而心生怨恨和沮喪，但是看到竹節人受到老師的喜愛，老師也能夠從中收獲快樂，這就好比作者把玩竹節人的快樂分享給老師、感染了老師一樣，此時的老師更像是作者的朋友，一個同樣喜歡玩竹節人的朋友。既然是朋友，那么把玩具給朋友玩就不存在怨恨和沮喪了。學生通過這些思辨過程來分析與論證，能夠更好地說明自己的見解與判斷。

（四）培養生成與運用能力

培養學生的思辨性閱讀能力是促進學生核心素養發展的重要手段。其中，培養生成與運用能力是其中的關鍵環節。培養學生思辨性閱讀能力中的生成與運用能力，需要注重培養學生的提問、預測與推理、討論與辯論等能力，同時強調語境理解、案例分析和任務型閱讀活動的設計。通過這些方法，學生的綜合素養和批判性思維能力可以得到提升。

仍以上文的《竹節人》為例。學生通過分析“心滿意足”“輕手輕腳地溜了”“小小的怨恨和沮喪化為烏有”三處描寫，得出學生尊師愛師的情感，這個分析論證的過程就是學生所生成的學習成果。對此，教師可以指導學生將這一成果運用到自己的生活中。文章中老師沒收學生的竹節人，其實是老師對學生的關愛；學生看到老師喜歡竹節人而感到開心，其實是學生對老師的愛。在學生與老師的日常相處中，其實也有很多這種表面看似老師批評學生、學生怨恨老師的情緒，實際上也在間接表露老師對學生的關愛、學生對老師的敬愛之情。當然，除此以外，從語言的角度來看，語言具有工具屬性，教師在閱讀教學中往往會教給學生很多思辨性閱讀的方法和技巧，學生應將這些方法運用到自己的課外閱讀中，從而讓思辨性閱讀從課內拓展到課外，并在課外閱讀中被強化。

（五）培養反思與評價能力

反思與評價能力指的是學生在開展思辨性閱讀的過程中及結束之后，對自己的思維過程、思維成果等進行自我思考、矯正、糾偏。這是一種由內而外的自我反思與激勵機制。培養學生的反思與評價能力需要教師在教學中提供足夠的時間和空間，鼓勵學生獨立思考和表達自己的觀點。教師應當積極引導學生思考、討論，使學生從多角度思考問題，并為學生提供適當的指導和反饋。通過反思與評價能力的培養，學生可以更好地理解文本，形成獨立思考能力，進而提升思維品質和思辨水平。

上文提到，質疑與批評是建立在正確閱讀文本的基礎之上，而不是過于偏執地去鉆“牛角尖”，假如學生未能做到正確理解文本意思，沒有在文本主題和情感的大框架下去提出質疑和批判，就會陷入“為了質疑而質疑”（指的是故意提出與他人意見不同的態度）的誤區。假如教師在閱讀教學中留意到學生可能存在過于偏執的質疑，就應該及時提醒和糾正，將學生引導到正確的路徑上來。與此同時，教師要鼓勵學生發揮主觀能動性，敢于反思自己的不足。比如：在關注細節的同時是否把握了整體的章節內容；在分析作者遣詞造句的良苦用心時是否以人物特點為底色；在閱讀中是否運用更多的方法，如抓取關鍵詞、備注想法、提出疑問等。

在培養學生思辨性閱讀能力的過程中，反思與評價作為末端環節，其目的在于引導學生更加積極主動地去構建閱讀的意義、挖掘閱讀的價值、找到解決問題的方法，最后落實到行動中，從而達到“知行合一”的閱讀效果。

培養學生的思辨性閱讀能力，教師應指導學生在閱讀中以準確理解文本內容、合理評判文本思想價值為目標，并保持個人獨立、科學、理性的態度，在閱讀之中及之后將所掌握的思維技能運用到解決實際問題中，從而收獲個人獨特的閱讀認知，產生愉悅的審美體驗。從宏觀的角度來看，思辨性思維兼具了科學理性之光和浪漫的人生感悟。在閱讀教學中培養學生的思辨性閱讀能力，不僅可以延展小學閱讀教學的深度和廣度［3］，而且有助于學生整體思維能力的提升，為學生后續開展更高階段的學習打好基礎。

參考文獻

［1］鄒迎光.讓“日記”為學生的表達能力助力［J］.赤子（中旬），2014（1）：135-136.

［2］余衛華.基于學習任務群的小學語文思辨性閱讀教學研究：以統編版四年級上冊第四單元為例［J］.教師，2023（11）：24-26.

［3］卜軍娥.快樂讀書，培養習慣：小學整本書閱讀教學對策探析［J］.知識文庫，2022（23）：52-54.

（責編 黎雪娟）