儒家教育主體間性思想及其當代啟示

摘要：在儒家教育主體間性思想中，人作為主體從不孤立存在，而是借助“仁”的情感價值牽引，在“禮”的交往規則調適下，與其他主體或認知對象共同構成一個相互尊重、共生共存的道德認知關系網絡，達到萬物并育、和合統一。透過其中蘊含的交互倫理性和人文性，我們可以一窺中華民族獨特深厚的精神氣質和德性基質，在現實中可用以完善教育理念、重塑教育倫理和充盈教育生態。在“兩個結合”的不斷引領之下，這種主體間性思想亦能迸發更多的理論潛力，開拓更廣闊的應用空間。

關鍵詞：主體間性；儒家思想；教育主體；馬克思主義

基金項目：國家社會科學基金“十三五”規劃教育學一般項目“‘三全育人’的理論與實踐研究”（BIA190170）

中圖分類號：B222；G45 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2024）07-0085-06

“主體間性”最早在胡塞爾現象學理論中被明確提出，一般認為，“在主體和主體的交往中形成了主體間或主體際關系，由此而衍生出了主體間性或交互主體性”。（1）“主體間性作為主體間關系的規定，是指主體與主體之間的相關性、統一性。”（2）教育主體間性是一種超越單一主體性主客二分結構，建立在教育實踐與交往基礎上各主體之間相互統一的內在規定和關系模式。它將教育者與受教育者都看作主體，任何一方都不是可以被單一主體對象化的被動客體，主張教育不是單向的知識傳授，而是促進教育主體之間互動交流、理解包容、共同成就的系統過程。

一、儒家教育主體間性思想的集中表現

兩千多年前的儒家思想中已包含了與主體間性相關的內容，從主體間性視角對儒家思想做新的考察，有助于深化教育主體間性的研究，貢獻學術增量。

（一）以“仁”為核：主體間的情感聯結與價值先導

“仁”作為儒家思想的核心價值之一，強調對他人的關愛、尊重與同情。儒學中“仁”的交互特質是始終存在的，而人的主體性和主體間性思想則具有“仁”的特征。“仁”在人際交往的不同場域和形式中，引導主體建立合理的主體間性。在儒家教化過程之初，“仁”被視作一種非功利化的善意與本能，比如孝悌被認為是為人之本，是仁的基本表現：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。”（3）儒家用“仁”為個體生存與社會交往提供了價值導向，可視其為儒家教化過程中的主體論基礎；儒家注重在交往中實踐“仁”并獲得其他主體的同等反饋，使個體更大程度地獲得自我價值和社會價值的提升，再通過知識傳授、倫理規訓和道德養成實現人的高度社會化。可以看出，“仁”具有較強的社會價值屬性，本身就是交往中的主體所展現出的主體間性的具象化價值文化符號。主體間性之“仁”在不同場域和交往形式中具有不同含義：“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道。”（4）這解釋了主體間性具有博愛、仁義與言行適宜的內在規定性，但這種內在德性需要依托正確恰當的行動即“義”才能實現，而“道”則是通過理解并實踐主體間性找到正確的交往實踐規律。這表明以“仁”為特征的主體間性在儒家思想中具有形式邏輯和社會實踐的可能性。同時，儒家強調主體間情感的重要性，認為“言仁必及人”（5），即仁不僅是個體內部的情感需求，更是一種在主體之間流動傳遞的情感力量，是交往過程中不可或缺的感性基礎。而且“仁”不局限于單一主體的范疇，“親仁”“愛眾”與“學文”是相輔相成的，作為主體的人積極地與他人建立情感聯系，通過廣泛交往建立主體間性，為社會教化的層層推進起到紐帶作用。換言之，儒家以“仁”為內核的主體間性是建立在廣泛社會實踐和交往基礎之上的。“情可以為善”的“指情言性說”進一步論證了道德理性是人的情感中的固有屬性，強調了人的情感源自人與天道自然的聯系，是一種價值理性，因而具有客觀性、普遍性和規律性。（6）在此意義之上，以“仁”為特征的主體間性不僅有廣泛存在的可能性，而且踐行“仁”可以強化不同主體的情感聯結，探尋道德修養的進路。

儒家主張把“仁”看作一種具有普遍意義的價值先導，看作探討主體之間德性生成的本源，認為“仁”作為道德品質是人類社會交往中普遍存在的主體性表現，也是社會倫理秩序的基石。《論語》開篇從人倫關系出發，論述“仁”的道德意涵，《孟子》中的“仁義禮智”也是以“仁”為統攝（7），分別呈現為人與人之間具有普遍意義的價值目標，是儒家價值體系在不同時空場域中的具象符號，傳遞出儒家對于人際關系、社會交往的獨特理解與道德要求。在孔子看來“唯仁者，能好人，能惡人”。（8）仁者能評判善惡，說明“仁”本身既是一種道德追求，也是道德評判的標準和道德選擇的參考。盡心待人、推己及人的忠恕論建基于主體的共存共在，闡釋了以“仁”規范各主體間相互作用的過程，印證了儒家在一定程度上是從實踐論角度觀照主體間性，強調主體間性在交往中協調、規范和表達各自主體性的重要意義。孟子“親親而仁民，仁民而愛物”（9）的論述，進一步闡發了除人與社會、人與自然界之間存在主客體關系外，社會內部各主體之間也存在深刻的情感與道德聯系。主體間在緊密的社會關系中互相塑造、共同融合、成就彼此，達到與自然萬物的統一。韓愈對仁的闡釋則豐富了促進主體間性發揮的方式，他說：“仁義之人，其言藹如也”“行之乎仁義之途，游之乎詩、書之源”（10）“待己以信，事親以誠”。（11）韓愈主張建立主體間生活化的道德聯系，在社會交往實踐中體現仁義、誠信、忠恕等原則，以此啟迪高尚道德品質和言行習慣的養成。張載從孔孟關于仁智“舉直錯諸枉”的觀點出發，認為仁“能使不仁者仁，仁之施厚矣”（12），即“仁”作為一種博愛中正的價值導向，在交往中不僅使人相互尊重理解、和諧共處，還具有糾偏校枉、匡正廢邪的教化功能與社會價值，對于社會風氣和道德風尚的塑造更具現實意義。至此，教育主體間性的理念呼之欲出，表明儒家把人看作道德價值主體，充分肯定交往中存在基本的普遍的道德義務、倫理規訓與教化之責，致力使人際關系實現由共存共在向和諧統一躍動。以上表明儒家的主體間性是具有普遍現實意義的，那么將其引入到現代教育交往中，將有助于交往模式創新，引導受教育者形成正確的價值觀和人生觀，促進其社會責任感的提升。

（二）以“禮”為繩：主體間的道德規范和交往準則

儒家思想中的“禮”作為社會規范和行為尺度，與“仁”之間是一體兩面、體用合一的關系。“禮”基本涵蓋了社會交往的各個方面，在儒家關于人的主體性和主體間性思想中都顯現出“禮”的要求與表征。“禮的實踐是行仁的基本方式”，“禮是相互尊重的表達，也是人際關系的人性化形式”（13）。儒家主體間性思想積極設想交往中的多個主體以“禮”的不同表現形式塑造彼此的相互關系。在具體實踐中，“仁”與“義”作為儒家普遍的道德原則與“禮”是相輔相成的，“仁”“義”為人們的交往行為提供了基本的價值尺度和行為準則，而“禮”則是這些原則、規范在社會交往行為中轉化為各種層次的具象表現。不難發現，個體作為道德主體在社會領域不同層面上具有不同角色定位，人具有先天賦予的道德良知并能“克己復禮”提升德性境界，關于這一點從歷代儒學經典和諸子宿儒論述中也可以找到內在一致性。孔子以“克己復禮為仁”（14）強調“仁”對人思想道德的內在制約性，以及“禮”對人言行的外在規范性及倫理規定性，實質闡明主體間性如何合理有效地交互以期達成融合一致的基本邏輯。孟子“四端說”提出“辭讓之心，禮之端也”（15）“禮之實，節文斯二者是也”（16），要求主體在交往過程中言行上做到“從其大體”“溫良恭儉讓”。這一方面表明儒家主張交往中的主體謙遜克制、加強自我約束，有限度地表現主體的能動性和占有性；另一方面表明儒家強調“禮”的交往規則意識和秩序性規范，也意味著肯定了識大體、明事理、顧大局的集體精神。這些似乎與胡塞爾、哈貝馬斯、弗斯特等西方哲人關于主體間性、交往理性和規范正當性的部分論點不謀而合。但不同的是，儒家歷來主張本體與現象的統一，主要是從倫理關系和道德實踐出發來把握主體間性，而且即使處在歷史上的危疑時代，儒家也不曾放棄標榜“仁義”“禮法”的實踐態度和人文關懷，其主體間性似以歷史性生活化的常態存在著并發揮重要社會調適作用。

“禮”從根本上是具有實踐意蘊的。“禮”的道德要求和實踐應用與主體間的動態行事立場相呼應，共同構成了儒家教化過程中的現實基礎。如果說“仁”是指向他者和群體的關愛，是對主體際關系的積極正向的預設，那么“禮”就是行思結合以界定主體間關系層級，維持主體之間關系穩固的保證。《禮記》載“夫禮者，所以定親疏，決嫌疑，別同異，明是非也。”（17）“禮義之始，在于正容體，齊顏色，順辭令。”（18）可見，“禮”作為調節人際關系的規范，是主體間性思想在社會交往中能夠發揮積極效用的集中體現。通過循“禮”守“仁”的秩序制度化常態化約束，主體之間能明確彼此之間的親疏關系，消除誤會疑慮，分辨事物異同，明確是非對錯，達到“知禮成性”（19），促成倫理化與認知化的德智統一，這顯然有助于促進主體自覺并使主體間性得到更好發揮。而且在交往中“禮”是動態變化的，人的儀容體態、言辭表達等都會直接影響到其他主體的看法態度。“禮”作為主體間特殊交往模式，包含了諸如文字、辭令、儀式、服飾等具有特殊象征意義的元素符號，以便更準確恰當地傳達信息。此外，知禮、學禮、行禮是儒家教化的重要內容，“進人之速無如禮學”（20），因為“禮”既是一種“同感”經驗感知意識，也以宗法制度形式構成了一定社會關系之上整體性實踐方式。通過“禮”的具體存在形式和儒學家們“以禮成教、用禮成俗”的不斷改造，促成具象化與實效化的知行統一，“仁”就不僅是精神交往中的道德認知，而且是主客統一的雙重實踐，儒家的主體間性也就脫離了唯心主義交往哲學的窠臼。隨著時代變遷，盡管“禮”的文本內容和歷史語境不斷發生重大變化，但“禮”的行為習慣和人文精神已經成為中華民族共同意識的重要組成部分。總之，“禮”是儒家教化中主體間性彰顯的重要原則，它為主體提供了明確的行動指南與交往規則，為主體間性搭建了基本的實踐邏輯框架。

（三）以“和”為歸：主體間的和合智慧與理想追求

儒家關于人的主體性和主體間性思想具有“和”的特征。儒家思想中的“和”是一個多維度的概念，是主體間性發揮完滿的狀態，“蘊涵著天人合一的宇宙觀、協和萬邦的國際觀、和而不同的社會觀、人心和善的道德觀”。（21）“和”涵蓋了人與人、人與社會、人與自然的多維度的和諧。一般認為“和”最早載于《國語》“商契能和合五教，以保百姓者也”（22），是說契運用“和合”智慧教化百姓，用以彰顯“父義、母慈、兄友、弟恭、子孝”（23）的五種美德。在儒家看來，“五教和合”不僅是社會成員道德修養的目標，也是社會治理完善、人與自然和諧共生的理想狀態。孔子門人強調“和”的重要性，提出“禮之用，和為貴”，指出“禮”是“和”的規范性前提，“知和而和，不以禮節之，亦不可行也”（24），強調“知（智）”“禮”與“和”的相互作用和“和美”的一致追求，為當今世界求同存異、互利共贏提供了借鑒范本。《中庸》關于“發而皆中節，謂之和”（25）“君子而時中”（26）的論述，延伸出“中和”“時中”的和合命題，為“人與自然、人與社會、人與人，人的心靈、不同文明之間的矛盾沖突及由此而產生相應危機”（27）提供了解決方案。現實交往中的主體會盡可能表現能動性，產生更多對物和對主體間關系的占有與規定，“中和”“時中”是尋求中止、擱置、化解沖突矛盾的和合理念和舉措，有助于各主體達成一致，而這個互動過程及其結果又是主體間性得到積極發揮的表現。因為“中”是在承認、尊重彼此主體性之上存續仁義的恰當節制，靈活應對矛盾的審時度勢；“和”也并非毫無原則地妥協退讓，而是以“禮”的規范約束為前提，立足于“仁”的內在驅動與“智”的認知選擇，最終達成共識之“和”的平衡狀態。

儒家強調人類與宇宙自然的交互融合，闡明了主體間“和合為一”的至高理想境界。如《易經》“保合太和”卦象爻辭，《中庸》“和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉”（28），都表達了儒家對“天人合一”的向往。“天人合一”從宏闊視野闡述了人與“物質之天”“自然之天”“意志之天”“道德之天”發生交互而最終統一的維度體系（29），體現了陰陽相和、萬物相生相長的理念，強調了宇宙萬物的和諧共生。（30）儒家把人與天置于同等重要的主體性地位，表達了一種人與自然之間的平等和諧關系，說明人不是凌駕于自然之上的主宰者，而是與自然相互依存、相互影響的平等主體。“和”正是在把握宇宙自然的運行規律中凝練出的道德觀與宇宙觀。宋明儒學進一步闡發“和”的觀念，借“天”“道”“氣”“理”的辯證關系論述人與宇宙萬物之間存在著獨特的內外聯系，并提出“民吾同胞，物吾與也”（31）“以天地萬物為一體”（32）的理念，將人類和天地萬物置于一個更為廣闊的主體間性框架之中，體現出儒家主體間性思想的審美性和超越性。在這層意義上，人類不再是孤立的存在，而是與宇宙萬物平等共在、歷時共存、互聯貫通的有機整體，因而主體間性不再局限于人與人之間，還存在于人與宇宙、人與生生萬物之間。張載主張“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”（33），系統論述人在探尋宇宙運行規律、社會發展規律、經學治世規律中的特殊價值與意義，指出“修身”工夫可為人類社會進步和生生萬物的福祉做出貢獻，明確將“天人合一”作為至高的理想境界。可以看到，儒家思想中的“和”是理性認識論和系統實踐論的終極目標，是發展主體間性的獨特理想和超越智慧。

二、儒家教育主體間性思想的現實啟示

儒家思想在構建教育主體間性之上具有催化主體間深層關聯的巨大潛能，限于篇幅，本文僅對儒家有關教育觀念、教育倫理和教育生態方面的可行性進路加以探釋。

（一）運用主體間性完善教育觀念

儒家思想是中國古代傳統教育中的主流，就其德性和人文的內核而言，與人的全面發展的社會主義教育總目標是相協調的。儒家以“仁”為主要表現的主體間性思想，系統地寓于“詩書禮樂”的教化之中，共同構成了儒家教育體系的主要內容，對于培養人的道德品質、文化素養和審美情趣都起到了至關重要的作用。首先，深化“因材施教”，樹立呵護天性的教育導向。教育并非勞動力生產機器，而是尊重呵護人性、塑造靈魂的人文工程。在教育主體間性的構建中，應該發揚“仁”的人文精神，以“舉善教不能”而非篩選淘汰為目的，抵消競爭無序化帶來的風險挑戰；應尊重受教育者的個性特點和適宜的學習路徑，盡可能進行友善交往、平等對話、釋放天性和情感體驗，打造多元化多主體交互的親密聯系，制定實施個性化、公平性、適應性的教育方案，助力受教育者激發內在潛能，選擇符合自身特性的人生道路，進而引導其承擔起應有的社會責任。其次，提倡“教學相長”，尊重師生各自主體性。孔子門人“論語”式的相互啟發、明理成性的教學互動關系值得再度反思學習。“教學相長”是矛盾雙方的辯證統一，恰似主體間性的理想狀態。“教之以事而喻諸德者也”（34）是儒家“師道”的突出表現，教育者作為主體需先一步扮演好引導者和榜樣角色，以自身道德品質和學識修養來影響感染受教育者，促使自身教學能力與道德品質在實踐中完善。教育者引導受教育者主體性的積極彰顯，助其思維能力和學習興趣的穩定提升，在此過程中教育者也能得到本質力量的彰顯，雙方都在教學關系中獲益共贏。最后，倡導“見賢思齊”，引導內驅力生成。儒家教育主體間性認為師生之間并非單向的傳授與接受關系，而是以“道”和“業”的多寡先后為衡量標準。工夫論認為修身是成就個體與社會的基礎前提，“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（35）是理解、評價和塑造個體的自我教育過程與“聞道”的特殊路徑。在教育主體間性框架下，“思齊”“內省”要求個體在教育交往中學思踐悟，能對“賢”認同共鳴或對“不賢”反思批判，進而激發自覺性、創造性的自我淬煉。其過程內在包含了“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（36）的知行合一觀。賢者因被效仿而更賢，不賢者也因被他人明辨而自省改進，這有助于破除當下形式化學習“假努力”的錯覺，以他律促進自律，真正幫助受教育者進行良性競爭，并積極提升認知能力與道德儲備來應對未來挑戰。

（二）藉由主體間性重塑教育倫理

儒家教化思想中蘊藏著諸多合理的道德原則與普遍的倫理價值，它們與立德樹人中心任務相一致，同社會主義對人才道德倫理責任的要求相統一。儒家思想為古代中國建立了倫理本位型社會的根基，在現代教育中它依然可用于完善社會倫理結構。首先，秉持“親親之愛”，淳化家庭教育倫理。儒家主張“親親”，將家人親愛和睦視為倫理基石和家教內核。家庭是社會最基礎最重要的微型群體結構，受教育者必先懂得關愛家人，建立起和諧穩定的家庭關系，才有愛人與利他的前提與可能。而情感交流的養成更是實現仁愛的要件。因為家庭是受教育者主體間性釋放的第一場域，只有家庭方能為個體提供一個健康、穩定的成長空間，給予正向準確的道德指引，從而使其逐步建立起對他人的理解信任，應對成長成才過程中的困難挑戰。現實中由于各種復雜因素導致家庭教育的缺位，由此衍生了諸多新的復雜教育問題。要解決這些問題，一方面要明晰當前教育問題的根源是社會主要矛盾的階段性表現，可以從主體間性出發，強化家庭倫理對社會整體倫理結構的支撐和家庭道德倫理養成對社會安定團結的傳導，化解處理好家庭內部、家庭與學校的教育矛盾，共同努力逐步紓解困境；另一方面也要注重情感與關愛是人的天性需要，是主體間性發揮的起點與支點，有必要為受教育者留足家庭育人的時空條件與資源，筑起親密關愛、信任支持的家庭倫理價值基礎，幫助個體做正確積極的道德選擇和建立友愛包容的交往方式。其次，實踐“居仁由義”，革新學校教育倫理。將“仁義”倫理原則轉化運用于學校師生之間、生生之間的教育倫理重構，可以助力教育倫理復位，賦予其新的時代價值。儒家教育注重“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”（37），若能對其加以改造創新，有助于促進各教育主體踐行“內心存仁、行事循義”的德行準則，把握道德教育規律，通過身教引導來激發正向倫理價值的傳導效應。同時，儒家主張“當仁，不讓于師”（38）“聞道有先后，術業有專攻”（39），這啟示我們在追求真理和彰顯道德過程中宣揚主體間的平等地位，避免“某一主體過分突出自身利益而損害其他主體利益”。（40）堅持以社會主義核心價值觀為基本尺度，既不為教育權威過度運用張目，也不為彰顯受教育者主體地位而掣肘管教職能，壓縮施教空間。最后，崇尚“俱立俱達”，高揚集體主義教育倫理。儒家始終堅守具有利他精神和集體精神的道德原則。立與達的旨歸在于兼濟天下，強調將他者和社會的利益前置，甚至必要時可做出“殺身成仁，舍生取義”的犧牲。在儒家“八條目”思想體系中亦能找出其與集體倫理的緊密聯系，體現了儒家教育主體間性利他精神與集體精神相統一的特點。集體主義原則上的主體間性，是主張在社會共同體中通過發揮每一個個體的主體性，匯聚力量從而實現集體的共同目標，且個人服從集體的集體主義犧牲精神是“建立在道德自由基礎之上的一種崇高選擇”（41），并非基于個人利益考量的權宜之計。但由于階段性國情，教育長期受到西方利己主義和個人主義影響，不可避免地存在與集體主義相異的表現形式，也存在優資稀缺化、人才標簽化、內卷無序化、焦慮普遍化等現實問題。對此，應高揚儒家思想中集體主義倫理原則，既強調集體主義主導性，又充分尊重個體正當利益；既倡導個體利益服從集體利益，又注重培養主體間的利他精神和合作精神；既用“尊賢嘉善”選拔人才，倡導穩定有序的良性競爭，又注重“容眾矜不能”彰顯集體關懷；既回應社會對人才的階段性需求，又注重人的終身發展和民族復興長遠福祉。這樣，教育主體間性的實現才能具備更廣闊的倫理環境、更堅實的道德支撐和更有溫度的人文關懷，這也正是中華民族現代文明建設所需所盼。

（三）依托主體間性優化教育生態

儒家思想主張建立完善一種和諧共生的社會教化體系，這與構建中國式現代化教育體系建設的總方向是相順應的。但同時，儒家思想也需要與現代社會發展需求相調適，才能實現歷久傳承、煥發新生。首先，重拾“以禮成教”的教育交往模式。儒家之“禮”是一種包含了人文主義的禮性精神、溫良恭儉讓的價值態度和禮儀化地修飾約束行為舉止的文明體系。（42）禮儀的核心是仁，在現代教育交往中這種禮性教育依然能夠發揮特殊教化功能。儒家“以禮成教”就是強調禮儀規范和行為準則的普遍道德約束，達成身教與言教的統一、修身與成俗的統一。“以禮成教”意味著教育者與受教育者篤守仁愛之心，尊重理解彼此個性差異，通過禮性精神的實踐來發揮主體間性，養成意識與行為習慣，促進主體之間實現知識共享、心靈溝通和情感交流。在教育者群體和受教育者群體內部各主體之間亦是如此，在社會各領域各層面上以主體間持續的“禮性”聯系搭建起人與人的深度連接，在互相成就中共同發展。在摒棄不適應現代化需求的教育內容基礎上，運用禮性精神原則，促使“仁”“禮”“和”的傳統價值在普遍交往中持續散發活力、強化教育治理效能。其次，探索“知者樂水”“仁者樂山”的教育發展路向。“知者樂水、仁者樂山”（43），山水之于自然恰似仁者智者之于社會，這兩組元素相互區隔又相互聯系，是儒家教育主體間性的理想狀態之體現，它啟示我們智慧和仁愛相輔相成，就像水和山一樣，能夠在教育領域勾勒別致風景。同時，“樂山樂水”為我們提供了多元化視角來看待如何培養選任人才和定義成敗優劣的問題。在當前教育負面問題和現象頻現的情況下，或許應該反思西方個人精英主義和優績至上理念的經驗教訓，更多地關注教育制度的道德邏輯和教育主體的情感訴求，積極彌合名校與普校育人資質差距，審慎應對高教與職教的人才培養供求問題。傳統價值揚棄式的復歸有利于教育生態的修復、重構與完善，家庭、學校和社會可以探索儒家教育主體間性的現代發展路徑，為教育現代化創造新的實踐形式，參與完善“三全育人”綜合改革，讓教育主體間性能在更立體更全面更系統的交往形式中得到充分展現，塑造緊密高效協同的育人共同體和育人生態。最后，趨向“仁者與萬物為一體”的教育審美境界。儒家思想的人格理想是“人皆可為堯舜”（44）的“圣性”審美境界，認為每個人都有實現自身價值和成為圣人的內在可塑性，依托主體間“猶煉金求其足色”（45）的共同實踐，可以抵達“萬物一體”的“至仁”“至圣”審美化的道德理想境界。在儒家看來，人的道德養成規律和認知發展規律是統一的，主體間交往實踐經歷“親親—仁民—愛物”的具體過程，為實現理想社會奠定道德倫理基礎，在普遍交往和深層次聯系之上，主體之間得以形成正向共鳴，最終和合統一。此間，個體都有成為“堯舜”的潛力與本性，因為“圣性”內在包涵惻隱悲憫、博施濟眾的天性和中華民族文化基因，不外乎在具體實踐中怎樣激發和實現而已；“圣性”道德與認知實踐需要在家庭、學校和社會等“親親仁民”的主體際環境中運轉，歷經“仁民愛物”具體實踐方式，方能使社會整體道德風貌煥然一新。在“萬物一體”的價值觀和宇宙觀下，主體之間能夠超越狹隘自我，尋求“煉金足色”，促進自律與他律統一，持續內化價值并外化于行動，走向一條螺旋上升的審美化教育路徑，不斷追求更高的道德境界，獲得自身“圣性”的復歸。同時，“萬物一體”是對現實中教育主體支離之感的回應和對教育過程中反審美現象的糾正。通過對美的體驗與感受將作為中介客體的道德及其因素轉化為審美對象，加強主體間對美的認同，使置身教育環境中的主體都能感受美、欣賞美、表現美并創造美，產生追求更高文明程度的欲求，探尋更高層面上人的價值與意義的實現。

三、結語

主體間性越彰顯，人的本質力量越能實現，就越能創造理想的社會形態。儒家思想在與中國幾千年來社會生活的普遍結合中積累了豐富的理論實踐經驗，有著不被西方主體性哲學束縛的人文主義獨特優勢，不少價值觀念是超越生死利害與階級歷史的，且之所以能展現強大生命力和感召力并能被時人普遍接受，是因為它“在高揚道德理想主義的同時，成功地將功利原則納入到道德的實施系統，營造出適應人性發展的人文環境”。（46）儒家的人文精神體現在以天下生民為己任的立場和對人性崇德向善的重視，可貴的是它還提供了比較明確系統、具有一定實踐指導意義的方法論進路，并營造了生活化倫理化的德性生成社會氛圍。對此，從其教育主體間性思想的倫理精神和價值偏好，以及以親民愛物、萬物一體的創新設想上可以窺見一斑。它對教育主體的培育與關懷不僅在于成就其“一己之德”，也在“禮漸成俗”之中促成社會道德風俗實現“由仕向民”的迭代，在“萬物并育”之中促成社會發展形態趨近“天人合一”的境界，這與現代教育崇尚科學理性的主旨相輔相成，在促進群體關系更加穩固的同時，不斷推動教育交往向更高層次發展。

注釋：

（1） 郭湛：《論主體間性或交互主體性》，《中國人民大學學報》2001年第3期。

（2） 馮建軍：《主體教育哲學》，山西教育出版社2023年版，第116頁。

（3）（8）（14）（24）（25）（26）（28）（35）（36）（38）（43） 陳曉芬、徐儒宗譯注：《論語·大學·中庸》，中華書局2015年版，第8—9、40、138、12、289、291、289、45、331、194、70頁。

（4）（10）（11）（39） 魏仲舉集注：《五百家注韓昌黎集》，中華書局2019年版，第676、876、886—887、711頁。

（5）（22） 陳桐生注：《國語》，中華書局2013年版，第103、570頁。

（6） 蒙培元：《情感與理性》，中國人民大學出版社2009年版，第120、128頁。

（7） 劉良華：《教育哲學》，華東師范大學出版社2019年版，第135頁。

（9）（15）（16）（44） 方勇譯注：《孟子》，中華書局2015年版，第281、59、147、235頁。

（12）（19）（20）（31）（33） 張載著、林樂昌校編：《張子全書》，西北大學出版社2015年版，第32、29、74、62、302頁。

（13）（42） 陳來：《中華文明的核心價值：國學流變與傳統價值觀》， 生活 ·讀書·新知三聯書店2015年版， 第43、 45頁。

（17）（18）（34）（37） 陳澔注、金曉東校點：《禮記》，上海古籍出版社2016年版，第3、669、238、421頁。

（21） 習近平：《在中國國際友好大會暨中國人民對外友好協會成立60周年紀念活動上的講話》，《光明日報》2014年5月16日。

（23） 王世舜、王翠葉譯注：《尚書》，中華書局2012年版，第24頁。

（27） 張立文：《和合學與文化創新》，人民出版社2020年版，第241頁。

（29） 陳先達：《馬克思主義和中國傳統文化》，人民出版社2015年版，第45頁。

（30） 余秋雨：《周易簡釋》，北京聯合出版公司2021年版，第23—25頁。

（32） 程顥、程頤著，王孝魚點校：《二程集》（上），中華書局1981年版，第15頁。

（40） 李建華、肖瀟：《先秦儒家“樂通倫理”對現代倫理文明建構的影響》，《江蘇社會科學》2023年第5期。

（41） 羅國杰：《倫理學》，人民出版社2014年版，第178頁。

（45） 王守仁著，王曉昕、趙平略點校：《王陽明集》（上），中華書局2016年版，第26頁。

（46） 胡靜：《儒家道德教化現象之分析》，《江漢論壇》2004年第5期。

作者簡介：涂一昂，湖北省社會科學院馬克思主義研究所助理研究員，湖北武漢，430077。

（責任編輯 胡 靜）