小學數學大單元教學策略探究

【摘要】大單元教學模式進一步打破了單元與單元之間的壁壘，站在更高的層面上、以更為廣闊的視野組織教學活動：其將整個學段視為一個整體，在整合知識的同時開展教學工作.與傳統教學模式相比，大單元教學重新調整了教材的編排順序，按照學生的認知特點設計教學活動.基于此，文章從大單元教學的授課特點展開研究，探討在小學數學中應用大單元教學模式的相關策略.

【關鍵詞】小學數學；大單元教學；策略

引 言

大單元教學模式立足學段的教學特點進行教學過程的設計，在講解當前學段中的相關知識的同時，其能夠對數學知識進行跨學段整合，在打破教材的限制的同時重新編排相關信息，以此創造更加適用于學生學習、認知等的教學模式.對于小學數學教學來說，大單元教學模式有效解決了教學活動中存在的“重復講解”“知識點混淆”等問題.教師合理應用大單元教學模式，靈活選擇教學知識中的切入點，能夠幫助學生重新認識數學知識.

一、小學數學大單元教學的特點

（一）知識點復雜，教學要求精細

大單元教學類似于“整合式”教學，其擺脫了傳統教學模式“單打獨斗”的指導方案，將更多的數學知識、理論、方法引入課堂.在借助大單元教學發起數學教學活動時，學生所掌握到的數學知識更為復雜：除必須掌握的計算基礎、數學公式之外，學生的數學思維與核心素養也得到訓練.面對大單元教學涉及的復雜知識點，教師必須由淺入深地設計教學方案：一方面，在教學互動活動中帶入各種數學知識，確保學生對數學概念、數學理論有一個清楚的了解；另一方面，重點培養學生的數學思維、數學技能，將被動接受教學的學習態度轉化為主動學習的良好意識.在大單元教學背景下，知識點更為繁雜，思維訓練與技能訓練也被引入數學教學活動當中.這樣的教學機制不僅能鍛煉學生的基本技能，也是培養學生理性思維的重要手段.

（二）跨學段教學，教學任務多樣

大單元教學最為明顯的特點便在于跨學段教學.大單元教學整合關鍵知識點，對學生的數學技能、數學思維進行訓練，多角度提出數學學習要求.在學生完成當前學段的學習任務之后，教師可能會引入后續一個或多個學段的教學工作，整體的教學要求更為煩瑣.在低、中、高三個學段當中，學生的思維發展水平不盡相同，在數學教學中的學習表現也不同，從低學段的認識到高學段的探究，井然有序.大單元教學的跨學段學習借由數學計算、思維訓練、數學探究等活動，使學生不僅要收集掌握數學知識的方法，更要對自身的數學思維進行訓練，掌握并應用數學知識.大單元教學將當前的時間、資源綜合利用起來，為后續教學活動的開展創造了有利條件.

（三）生長性教學，教學要求較高

小學數學大單元教學其實還是一種創造性教學，它能夠促進教師和學生的整體向上生長.大單元教學需要融合一個大概念下的所有知識點，這就對教師的教學能力提出了更高的要求，比如教學方法要更靈活，要實現教學內容的串聯，要保證學生的主體地位.在大單元教學之后，學生便能夠在教師的教學下產生更大的學習動力，找到更適合自己的學習方法，構建更加完整的知識體系，學生的批判性思維、創新性思維以及核心素養也會取得不同程度的進步.

二、小學數學大單元教學設計策略

（一）單元整體思考，進行結構設計

對大單元教學進行設計，目的就是讓學生能夠對某一單元的知識內容有一個基礎性的認知，所以，教師在對大單元教學進行設計時，可以將本單元的教學內容以框架的形式展示出來，使得學生能夠在最短時間內看到和接收到最完善的知識體系.之后，教師進行教學就可以圍繞這一框架展開，學生在學習時也會更清楚各知識點間的聯系.且這種方式在后續單元鞏固和復習中也可以起到很好的促進作用，當然，前提是教師給出的題目具有整體性.總之，教師在對小學數學進行大單元教學設計時，要對知識內容進行整體設計，使之相互關聯，如此，學生才會對數學知識內容產生深度思考，數學能力才能得到提升.

以北師大版小學數學四年級下冊“認識三角形和四邊形”一單元為例，教師在進行知識框架構建時，可以從這一單元的概念定義出發，將各小節的知識點串聯在一起.如：認識三角形和四邊形—圖形分類（由三條線段首尾順次連接組成的圖形為三角形，由四條線段首尾順次連接組成的圖形為四邊形）—三角形分類（直角三角形、鈍角三角形、銳角三角形，等腰三角形、等邊三角形）—三角形內角和（三角形內角和等于180°）—三角形邊的關系—（三角形任意兩邊之和大于第三邊）—四邊形分類（平行四邊形，梯形）.如此便完成了該單元的知識體系構建，依據教材的設計順序，由簡單到復雜，知識脈絡清晰，學生在進行實際的學習時也會更加簡潔明了而高效.同時因為在該體系的構建過程中，各知識點間的聯系較為密切，所以這也在一定程度上鍛煉了學生的邏輯思維能力.當然，教師也要注意在該單元的學習結束之后，適當向學生布置一些綜合作業，深化學生認知.

（二）明確階段任務，帶動學習活動

與傳統的教學模式相比，大單元教學將教學規模拓展到了6～12個課時，在為教師提供了豐富的授課時間的同時，進一步創新了教學指導要求：通過合理的時間安排來完成數學授課任務.在新課改背景下，大單元教學實現了數學教學的創新.但與之相對應的，長周期的教學活動意味著更為復雜的數學教學任務：教師需要完成基礎訓練、關鍵知識講解、數學技能訓練等教學目標，教學壓力更大.在這樣的教學要求下，要完善大單元教學的育人機制，教師必須對教學方案進行重新設計，明確階段任務，以此來帶動數學教學活動.

在執行大單元教學設計的過程中，教師要針對不同的學段設計階段目標，提高學生的數學核心素養.以北師大版二年級下冊教材的有關教學為例，教師在執行大單元教學時，所涉及的學習任務是多樣的：“除法”幫助學生掌握基本的數學知識，“混合運算”幫助學生掌握數學運算法則.在教學過程中，不同板塊的知識內容互相搭配，逐步引導學生思維發展.在指導學生進行學習的過程中，教師要明確階段目標，針對小學低段學生的認知特點開展教學活動：先要求學生認識相關數學概念，打破不同板塊之間的隔閡，隨后設計綜合性更強的數學問題，要求學生進行知識應用，如下列問題所示：

動物園里有5只猴子，現在要把15斤香蕉分給這些猴子，在分完香蕉之后，給每只猴子分發2個橘子，問每只猴子得到了多少水果？

教師將表內除法、混合運算等知識穿插起來，設計問題.在大單元教學中，教師要明確兩個任務：第一，學生掌握有關數學概念，具備數學學習能力；第二，學生能夠初步應用數學知識，形成數學思維.教師要逐漸引導學生學習、計算、分析，以此來整合知識點，發揮大單元教學模式的授課功能.

（三）內容橫向比照，任務縱向遷移

大單元教學不僅能在當前學段中發揮作用，在教師完成授課且學生全面接受了相關知識點之后，在后續學段中也能夠展現出應有的育人價值.教師要改變傳統的平面式教學，實現教學活動的立體式發展：在橫向角度上，做好數學理論知識的比對分析工作，對學段內的數學知識點進行整理；在縱向角度上，適當延伸教學板塊，將后續一個或多個學段的知識點引入課堂，消除學生對于數學課程產生的陌生感.教師借由比對、知識遷移等方式落實教學，能夠有效提升課程質量.

教師借助大單元教學完成小學數學教學任務，必須調整教學模式.以北師大版三年級下冊教材的教學為例，結合不同的數學知識點，教師可靈活設計教學模塊：在“乘法”的有關學習中，要求學生利用相關數學知識進行數學運算，在“面積”的教學中，幫助學生掌握客觀的數學單位.在完成授課任務之后，師生雙方進行交流：對于不同板塊的數學知識，其存在著怎樣的差別？教師要讓學生意識到“數學無處不在”的客觀道理：無論是“乘法”還是“面積”，這些數學知識在生活中都極為常見.圍繞著“生活中的數學”這一話題，有關教學可向后續學段延伸，如北師大版四年級上冊教材中“線與角”“認識更大的數”等板塊.借由大單元教學，在一個學段當中能夠引出更為復雜的數學問題，也正因如此，數學教學活動的要求更高，教學難度更大.教師不僅要設計綜合性更強的數學問題，更要為學生預留“消化”數學知識的空間，實現學以致用.

（四）設計多元練習，保證教學實效

大單元教學跨越不同的學段，整體的數學教學要求更為復雜，也正因如此，數學練習活動的授課價值、教學價值將被重新定義.在配合大單元教學發起數學練習活動時，教師的注意力不能完全放在數學教材當中，要重視學生對于數學知識、理論的綜合應用，改變學生的數學學習態度.設計多元化練習活動，將不同板塊的數學知識整合起來，能夠進一步滿足學生的學習需求.

教師要從多個角度設計數學教學方案，全方位滿足學生的數學學習需求，在教學指導環節，利用多元練習活動提高教學的實效性.以北師大版四年級下冊教材的教學為例，面對小數除法、認識圖形、簡易方程等數學知識，教師可嘗試設計綜合性更強的數學問題來引導學生進行思考，如下列問題：

一輛汽車在公路上向東行駛了0.7km，隨后向西行駛了xkm，此時，汽車距離終點的位置向西挪動了2.2km，問：汽車向西行駛了多遠？

這樣的數學問題不僅考驗學生對于數學知識的掌握程度，也考驗學生的邏輯思維與抽象思維.在進行數學練習的過程中，教師可嘗試更換數學互動方法：要求學生獨立設計數學問題，將所掌握的數學知識應用起來.如“認識方程”“小數的意義與加減法”等，學生可能會設計趣味性更強的問題：有一個正方形的面積是16，當它的面積比原來增加了0.2倍之后，各條邊的邊長縮短了多少？學生的“天馬行空”恰恰是應用數學知識的最佳素材，教師要鼓勵小學生進行自由思考，在條件允許的情況下，還可以在教學活動中構建數學問題庫，要求學生盡可能地應用數學知識點整理數學問題.多角度的應用、練習，才能加深學生對于大單元教學的理解，幫助學生透徹掌握并應用數學知識.

（五）建構單元活動，實施整體教學

這里所指的單元活動并不是圍繞某個學段中的小單元開展的單元活動，而是圍繞整個教學大單元發起的數學教學工作.對于小學生來說，要了解數學知識，必須先獲得學習、互動的機會，從新的角度應用數學知識.在結合單元活動落實教學工作的過程中，教師要從整體優化、數學互動、雙向交流等角度進行考慮，配合大單元教學的授課特點規劃教學模式，保障教學活動的質量.

教師可嘗試借助單元活動來實施整體教學，滿足學生的數學學習需求.如北師大版六年級上冊的有關教學，在實施大單元教學活動的過程中，單元活動不僅要涵蓋當前的知識點，更要適當向其他學段延伸，改變學生的數學學習模式.以“數據處理”的學習為例，結合“所學過的統計圖知識”這一知識點，教師可設計數學計算活動，通過統計知識、不同的統計圖來鍛煉學生的數學思維，要求學生掌握統計圖的應用方法.而在“觀察物體”的有關學習中，學生學習到了層、列等概念，邏輯思維與空間抽象思維得到了進一步的開發.此時教師可引入新的數學教學活動，對學生發起數學思維訓練：“觀察物體”中的有關教學與當前的教學板塊存在哪些差異？如何進行物體的觀察？教師以此幫助學生多角度探究，鍛煉小學生的數學思維.為了配合單元活動，教師不能只要求學生學知識，更要幫助學生將所接觸到的數學知識應用起來，由此來實施整體教學，加強數學知識之間的聯系.

（六）注意因材施教，實施動態教學

在素質教育的背景下，教育更強調學生的獨立性，包括學生的自主學習能力和學生的個體差異，所以教師在進行大單元教學設計時應注重因材施教.學生因學習方法和學習態度等自身因素的不同，往往會表現出不同的學習能力，所以教師進行單元設計不能忽視學生間的差異，設計要保有針對性.同時，教師在進行小學數學大單元教學設計時，還要注意教學模式的變化，吸引不同層次的學生，讓更多學生在大單元教學設計的幫助下實現自身數學技能的提升.

例如，在教學北師大版小學四年級下冊“認識方程”一單元時，教師在進行大單元教學活動的設計時要體現因材施教的原則，比如對于學習能力較強的學生，教師可以鼓勵其自行預習并掌握“字母表示數”，熟悉“等量關系”，了解“方程和解方程”，而對于學習能力較弱的學生，教師則可在設計時適當減緩學生學習的進度，如此便從單元設計的源頭實現了動態教學.在大單元教學設計的思考環節，教師還可以充分借助合作學習的優勢，采取自主、創新與合作相結合的方式，讓學生自主發現問題，在合作中找到相對應的解決方法，最后實現自身學習技巧的創新，或者教師也可針對學生出現問題較多的知識點進行大單元教學設計的調整.這種動態學習方式的針對性較強，更有利于小學數學大單元教學設計中綜合性問題的解決.

結 語

大單元教學模式向小學數學教學活動提出了新的要求，數學教學開始向著整體化、系統化的方向發展.面對全新的教學模式，教師要消除知識之間的隔閡：在當前學段的教學中找準切入點，在靈活導入數學知識的同時做好數學活動的組織工作，將相似、相異的數學理論整合起來，幫助學生培養理性思維.認識數學知識，掌握數學方法，才能保障數學教學活動的高效開展.

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