任務驅動教學法在小學數學教學中的應用策略探究

【摘要】任務驅動教學法是一種以任務為主線、以學生為主體、以教師為主導的教學模式.它能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，讓學生圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程，改變學生的學習狀態，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系.文章提出在基于任務驅動的小學數學教學中，教師應秉持整體性、探索性、留白性與生成性原則，在帶領學生熟悉任務流程與內容的前提下，引導學生通過自主探究、小組合作等形式完成任務，并在后續教學中做好任務反思與延伸，促進小學生數學核心素養的生成.

【關鍵詞】任務驅動教學法；小學；數學教學

引 言

《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出：“要推動合作探究式學習，倡導任務驅動學習，提高學生分析解決問題的能力.”《義務教育數學課程標準（2022年版）》著重強調，數學教學應聚焦數學知識與技能學習目標，圍繞學生的生活實際和已有數學經驗提出相應學習任務.在小學數學課堂中引入任務驅動教學法有助于強化小學生交流合作、自主探究、辯證思考等能力.在新課標背景下，小學數學教育工作者有必要深化對任務驅動教學法的探索與應用，提升小學數學課堂教學的目的性、挑戰性與系統性.

一、任務驅動教學法的基本理念

任務驅動教學法是指教師在課堂教學中設置具體的任務，以有意義的實踐情景引導學生通過獨立思考、合作探究等方式完成任務，提升學生數學知識框架建構水平的一種教學模式.任務驅動教學法應秉持以任務為主線、以學生為主體、以教師為主導的基本理念，促進傳統的“以教定學”向著“以學定教”模式轉變.

首先，以任務為主線.任務驅動教學中，任務作為數學知識的載體始終貫穿在教學全過程之中，學生學習的過程轉化為任務目標確立———任務思路明晰———任務完成與解決———任務擴展與反思的過程.情境任務中包含學生需要掌握的各類知識技能且具有一定的趣味性，這樣有助于調動學生學習的積極性，讓他們帶著任務去思考、去解題，從而提升自身的獲得感，促進數學核心素養的生成.

其次，以學生為主體.傳統的數學教學存在師生地位不平等、交流不順暢等問題，學生的主體性地位難以得到彰顯，學生的主觀能動性也難以充分激活.在任務驅動的小學數學教學中，教師不再將知識簡單地傳輸給學生，而是將學生置于具體的任務情境之中，鼓勵學生發揮自身的優勢與創新思維去解決問題、完成任務，培養學生的協作精神與自主學習能力.

最后，以教師為主導.在小學數學任務驅動教學中，教師是任務設計者、情境創設者、活動指導者.第一，教師是教學任務的設計者.教師立足于班級學情與數學目標框架，將教學內容轉化為符合學生認知特點與思維能力的課堂任務，以任務目標的完成促進學生學習目標的達成.第二，教師是任務情境的創設者.教師通過創設符合學生興趣愛好與生活經驗的任務情境，激活學生的參與意愿與主動探索精神.第三，教師是課堂活動的指導者.雖然學生是課堂學習任務的主要踐行者，但教師仍可以為他們提供間接的指導與柔性的干預，保證課堂教學不偏離原有目的.

二、任務驅動教學法在小學數學教學中的實施原則

（一）整體性原則

義務教育階段的數學核心素養包括數感、量感、幾何直觀、建模意識等.在基于任務驅動的小學數學教學中，教師應恪守整體性原則，在融貫數學課程內在知識結構的同時彰顯數學同生活、生產活動以及其他學科之間的聯系.教師在基于任務驅動理念開展課堂教學的過程中，尤其要對學生的能力水平、教學進度、生活經驗展開全面考量，確保任務的目標、流程與隱含問題能夠正確反映學生的知識建構情況，為學生日后應用數學知識解決生活、工作中的具體問題打牢基礎.

（二）探索性原則

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，每一個人都希望自己是一個發現者、探索者與研究者，而在兒童的心靈中，這種需求更為強烈.為了滿足學生做一個發現者、探索者的愿望，教師設計的任務必須難易得當，如果太簡單，任務將很難調動起學生的探索欲望；如果太難，學生的積極性可能會遭到打擊.教師應把任務的區間設置在學生的最近發展區內，即任務難度剛好比學生的實際能力水平所能夠解決的難度高一點，讓學生在探索與發現中不斷提升自身的知識掌握水平.

（三）留白性原則

小學數學課堂旨在將學生培養為邏輯思維能力強、會用數學工具觀察并解決現實問題的人.如果教師仍然采用傳統的教學方法設計任務，那么任務驅動的數學教學無非是將知識的載體從傳統課堂轉移到了情境任務之中，并不能喚醒學生的深層感悟能力.任務的創設需要遵守留白性原則，通過側面引導、交流提問等方式鼓勵學生舉一反三、發散思維，為學生開辟多元化的發展空間，增強學生的自主學習意識.

（四）生成性原則

在基于任務驅動教學法的小學數學課堂教學中，學生面對的任務往往是教師結合課程進度以及學生的知識掌握水平提前設置的，但這并不意味任務的所有流程、思路都被限制在一成不變的框架內.教師應秉持生成性原則創設任務，確保在任務推進的過程中仍會生成問題以及更新的認知沖突，這些問題與沖突有助于學生串聯新舊知識，形成更為完備的知識體系.同時，在生成性原則的要求下，教師不應將任務分化為一個個具體的操作指令，應強調任務的整體性與連貫性，以此保證生成內容與任務預設相統一.

三、任務驅動教學法在小學數學教學中的應用策略

（一）確立任務目標，立足學生思維支點創設教學情境

基于任務驅動的小學數學教學首先應確立任務目標，創設具體的任務情境，從而撬動學生思維支點，引導學生做學習活動的主人，使學生體會到數學知識與實踐情境之間的緊密聯系.

以蘇教版六年級下冊“圓柱的體積”教學為例，在本節課堂教學中，教師應設計任務引發學生對圓柱體積的探索興趣，讓學生在情境中學、在做中學，培養他們主動觀察生活并從中發現數學問題的能力，具體任務步驟如下.

在上課伊始，教師通過語言描述的方式為學生營造任務情境：“有一天，媽媽在做飯的時候發現忘了買香腸，于是把錢交給你，要求你去農貿市場買一款性價比較高的香腸，當你走到市場后發現有兩種價格一樣、形狀不同的香腸，你如何用手中的錢買到更大的香腸呢？”該情境中出現的購買食材、節省花銷等要素與學生的生活經驗相吻合，能夠調動學生的討論熱情與探索欲望.

教師隨即通過多媒體教具向學生展示兩種香腸的外貌，學生經過討論與總結后發現，在沒有標注克重的情況下，找出哪一種產品更劃算實際上就是分別計算它們的體積并做出比較.該階段的學生已經掌握了長方體體積的算法，教師可以圍繞學生已有的知識儲備發問：“你們可否根據長方體的體積計算公式，猜測一下圓柱體的體積計算方法.”根據已有知識儲備，學生紛紛猜測圓柱體的體積也是“底面積×高”.此時，學生的求知欲望高漲，教師可以抓準時機、出示課題.在任務目標確立階段，學生對于任務情境中數學問題的敏銳度存在差異，有些學生并不會將情境中的問題與體積計算問題聯系在一起.為此，教師不應急于求成，而是要鼓勵學生發言，在師生、生生的交流研討中發現知識之間的聯系，一步一步地引出任務主題，為后續的任務推進打好基礎.

（二）明晰任務思路，實現新舊知識的遷移與融貫

在確立任務目標、創設活動情境之后，教師還要帶領學生復習完成任務所需要的知識，幫助學生建立新知與舊知之間的聯結，明晰任務解決思路.該環節學生接觸的多是理論性知識內容，尚未步入實踐操作階段，但系統的思路和扎實的知識儲備是提升任務完成質量的基礎，也是增強學生實踐操作能力的重要保障.

在明確“圓柱的體積”相關任務目標的前提下，教師可以先讓學生展開深入觀察與小組討論，形成富有激情的課堂交流氛圍.隨后讓每一小組闡釋自己的發現，在小組之間的爭辯與互補中完善任務思路.在教學過程中，學生往往能夠提出非常有建設性的方案.比如，有的學生認為可以將圓柱體香腸看作是由無數個香腸圓片疊加而成的，這些香腸片總體的厚度實際上就是圓柱體的高，因此可以按照“底面積×高”來計算體積.在學生提出此類想法后，教師應充分肯定他們的想象力與創造力，并提示學生：“去年在學習‘圓的面積’一節時，課本提出了一種先將圓按照直徑切開，再將上下兩部分互相咬合的思路，大家記得隨著切分數量的增多，拼合而成的圖形會逐漸接近什么嗎？”學生受到啟發后，很容易便能夠將圓柱體的底面積與長方體的底面積聯系在一起，總結出方法：沿著圓柱體底面積的直徑將其切成若干塊，再將這些塊拼合成為長方體，然后再計算長方體的體積.

上述思考幫助學生實現了新舊知識的遷移與整合，不僅幫助學生在復習舊知的同時引出新知，也讓學生熟悉了實踐操作流程，提升了學生任務完成的獲得感.

（三）深化任務探究，引導學生在小組合作中解決問題

在總結出任務執行方案后，教師可以將學生分成若干小組，讓學生在小組合作中完成實踐操作步驟.由于學生事先經歷了深入的交流探討，因此每一小組也都做好了充分的準備.在學生動手操作、完成任務的過程中，教師應秉持留白性、生成性等原則，不再做出主導性的干涉，為學生提供發散思維、大展身手的空間.

在基于任務驅動法的“圓柱的體積”教學過程中，教師可以為學生提供形似圓柱火腿的硬質泡沫教具.由于小組與小組之間的動手能力存在差異，教師不妨以切割數量相對較少的手工作品為切入點.比如，有的小組僅將圓柱體切成了4份，教師向學生展示該小組的手工作品并詢問：“該組將圓柱體分成了四等份，將它們重新組合在一起，像是什么圖形？”對于該問題，有些同學可能會指出像長方體，但有些同學認為精度不夠，和長方體區別過大.教師旋即提出問題：“如何讓它更像長方體？”學生紛紛拿出小組任務成果，教師便可以將每一小組的手工作品按照切割份數的不同依次排列于講臺上方，學生觀察后會發現切的份數越多越接近長方體.

隨后，教師要求學生觀察拼接而成的“長方體”與原有圓柱體之間的關系，要求指出圓柱體的底面半徑、底面周長、高等分別對應“長方體”的哪一參數.經過探究與研討后，學生發現被分割拼合后的“長方體”香腸相較原有的圓柱體并沒有減少，因此二者體積相等，且圓柱底面積等于“長方體”底面積，圓柱體積的計算公式可以總結為πr2×h.在實踐操作環節，教師應鼓勵各小組各抒己見，通過問問題、提建議的方法引導學生做出判斷，而不是直接給出問題的答案.這有助于學生帶著問題做任務，使任務的推進更具目的性.

（四）擴展任務支線，帶領學生深入思考數學知識本質屬性

在帶領學生探究出圓柱體體積計算方法后，教師還要擴展任務范疇，帶領學生展開任務反思，及時鞏固所學知識，檢測學生是否具備用數學知識解決現實問題的能力.教師要多關注知識掌握速度慢的同學，分析他們究竟是沒有對情境產生直觀認識還是抽象思維建構水平不高，并在后續的講評、板演環節中不斷加深他們對數學知識的感悟.

教師還要將“圓柱的體積”相關知識延伸到其他領域.比如，用多媒體教具展示農貿市場中售賣的三棱柱樣式的紅糖、扇形立方體樣式的奶酪以及底面為梯形的豆腐等物品并要求學生計算它們的體積.學生通過遷移應用之前所學知識，很容易便能總結出這些立體圖形的體積計算方法.上述三類圖形與學生的生活聯系較為緊密，對這些圖形展開討論與欣賞不僅可以消除學生對圓柱體的審美疲勞，還可以激活學生探討問題、延伸知識應用范疇的意愿.在第一個三棱柱圖形的體積計算過程中，教師可以做出適當引導，為學生指明思考方向.待學生打開思路后便可以將課堂完全教給學生，教師可以一邊巡視課堂一邊傾聽、觀察學生的任務完成方法，鼓勵他們講述自身的想法并給予充分肯定，提高學生的自信心與成就感.

結 語

綜上所述，小學數學任務驅動教學法能夠讓學生更為直觀地觀察并理解現實世界中的數量關系與空間形式，能夠幫助學生在完成任務的過程中逐漸樹立起用數學的眼光觀察現實世界的意識.在后續教學中，教師應矢志不渝地堅持教學創新，將任務驅動教學法應用到更多的教學領域中，切實提升課堂教學質量與效率.

【參考文獻】

[1]劉旖.基于任務驅動法的小學數學“圖形與幾何”的教學設計與實施的實踐研究[D].大理：大理大學，2024.

[2]丁福軍，張維忠.學習機會視角下小學數學課堂中的情境任務教學質量分析[J].浙江師范大學學報（自然科學版），2023（2）：219-226.

[3]吳存明.高品質學習任務的內涵、設計與實施：以小學數學為例[J].上海教育科研，2022（3）：76-80.

[4]劉娟娟.指向深度學習的小學數學任務設計[J].南京曉莊學院學報，2021（2）：32-37.

[5]張艷.小學數學任務型學習的教學設計原則[J].教學與管理，2020（32）：43-45.