核心素養下“以媒體為載體的非遺通草畫課程”實施探究

摘 要：學生通過學習逐步形成的儲備品格、執行能力和正確的價值觀是核心素養的關鍵，核心素養課程的開設具有重要的現實與意義，尤其是信息技術高速發展時期，現階段學生獲取知識信息和與人溝通的方式發生了很大的變化，此課程的開設在幫助學生獲取知識的同時，也能提升信息技術處理能力，培養學生學會綜合各類信息，對各學科知識加以整合利用，更好地解決學習和生活中的問題。本文將從核心素養課程與傳統課程的區別、新課標的解讀來展開大概念、基本問題、問題情境、活動任務設計的策略與方法。

關鍵詞：核心素養；傳統課程；課程設計

中圖分類號：J205文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2024）08-0052-03

引言

新課程改革的不斷推進，對美術新課程也有了新的要求，強調立德樹人的根本任務，以美育人，逐漸引導學生進行啟發式、探究式等學習，在生活情境中善于發現問題并解決問題，形成圖像識讀、審美判斷、文化提升等學科素養。這對教師在教學創新實踐中有了新的要求，要改變傳統的單一的知識與技能的非遺通草畫課程教學，逐漸轉向“核心素養”教學，在新時期推動非遺通草畫得以傳承和發展的同時，也要挖掘其中的美術核心素養，培養學生的美術創造思維，提升核心素養。

一、核心素養課程設計的策略

（一）核心素養課程與傳統課程的區別

從2014年教育部著手制定《中國學生發展核心素養》，到2016年《中國學生發展核心素養》的正式發布，當下教育界的時尚“熱詞”就是核心素養。核心素養作為課標的“源頭”，課程改革的“關鍵”，我們不得不反復思考：究竟如何將其落實到美術課程中？核心素養課程如何設計？學生如何通過課程學習提升自己的專業知識能力和技能？

當我們再次思考核心素養課程如何設計，關注點是否應該發生變化？首先，關于學科核心素養的概念我們皆熟知。學科核心素養主要是學生在處理和解決問題過程中所表現的思考方式、價值取向以及行為特點等，在此過程中，體現出來的綜合解決問題的能力是核心素養主要表現形式［1］。我們暫且放下“核心素養”，著眼于“設計”。設計即是把一種創造性設想，合理規劃出來的過程。在合理規劃的過程中，創造則有“新”的含義，必然與“舊”有所區別。

因此，我們在思考如何設計核心素養課程的問題時，有必要對傳統課程的教學模式進行歸納、對比、分析其與核心素養課程的區別，理清思路以免在今后教學中含糊不清。

傳統美術課程重在知識、技能的教學，教師把知識、技能傳授給學生，課程教學主要是教師單方面的輸出，缺少師生之間的互動和學生方面的反饋，忽視了學生在教學過程中的主體地位，教師多是依靠課件或者是口頭給學生展示具象化的知識，導致課程的開展形式浮于表面，內容蒼白單薄，在教學效果檢測方面，多是用相應的作業或反復練習的方式以檢驗學生是否掌握。以蕪湖田中通草畫校本課程為例，傳統課程的教學設計思路，我們可以以教師用書作為參考來進行分析。首先引導學生通過欣賞非遺藝術信息化為范例進入創作的學習情境，然后完成1—2個簡單的非遺作品制作嘗試，完善設計構思。在設置過程中逐漸熟悉數據化的基本原理和制作流程；根據教材提供的通草畫作品一般制作步驟，以個人獨立完成的方式進行較為復雜的數字化嘗試性練習，在這個環節解決學生的軟件操作的技能提升；把傳統非遺藝術和現代化的數字媒體結合，并以此為基礎服務好傳統藝術。最后以分組合作或個體完成的形式，以學生的生活素材為對象，制作完成一個完整的非遺作品［2］。在此過程中，要充分發揮互聯網，多媒體教學資源的優勢，除了線下課堂學習之外，教師還要多方面搜集和整理相關的非遺藝術信息，給學生自主探究提供支持，并對學生合作式探究學習給予指導，引導學生將藝術與實際生活相聯系，提取非遺通草畫中的文化和藝術元素，通過作品參透案例選色，題材，創作背景，所蘊含的思想和精神等。通過活動建議的設置，我們可以清楚地發現在教材中，活動建議只是單純地安排學生從作業練習所學的知識、技能，并沒有為學生提供一個解決問題的環境。因此為了了解核心素養課程要求，教師在對課程進行設計的同時需要著重考慮問題情境，并將其轉化為任務驅動，促使學生通過選擇知識、獲取知識來解決問題。相同的知識、技能在傳統課程與核心素養課程中都扮演著工具的角色，并且教師都能夠教會學生熟練掌握這些工具的使用，但是在傳統課程中，學生即使掌握了工具的使用方法，卻不知在什么樣情況下使用，或者說掌握了這些工具的使用方法到底有什么作用。

尹少淳在《尹少淳談美術教育》中提及兩個名詞，“以用帶學”和“以學待用”［3］。前者主要指的是知識和技能的獲取是在特定的問題和情境中，根據自身的需要，選擇性地學習和掌握相關知識和對應的技能，這是一種以問題為導向，以具體任務為驅動力的獲取知識和技能的方式，通過這一教學過程將美術知識、技能轉化為美術核心素養；后者則剛好相反，學習者在學習之前，先不考慮知識和技能是否對自己或者是將來有用，而是先掌握知識和技能，以備后續所需。因此，我們可以發現，核心素養美術課程要求學生能夠將所學知識變成能力，而不僅僅是掌握知識，也就是學生能夠運用所學的知識解決各種問題。

（二）《（2017年版）普通高中美術課程標準》中“現代媒體藝術”解讀

在《（2017年版）普通高中美術課程標準》（下文統稱為“新課標”）中，對核心素養本位的美術課程設計提出如下建議：革新原有的單一理論教學方式，提倡開展主題性探究性的教學，以探究真實性的教學研究成果為目的；結合學生的生活實際，創設對應的問題情境，并積極運用現代信息技術手段和工具，以信息技術和新媒介為載體，為學生自主學習提供更多便利，如微課、自媒體學習平臺等，不斷增加學生獲取知識和信息的渠道，給學生的學習提供更多便利；以藝術家創作的心態對待教學過程，并對問題進行分解，引導學生從多種角度，掌握多種方法，在信息化環境下開展美術鑒賞等［4］。教師在設計核心素養課程的同時應考慮到運用多媒體設備與技術來表達觀念、思想與情感。這就要求教師自身必須不斷提升自己的媒介素養，了解新媒體環境背景和發展特點，將新媒體與教育教學工作有效融合，借助多媒體技術手段，設計出符合學生校園生的情境。學生在情境活動的驅動下，運用所學的知識以及非遺藝術的技能解決實際應用問題，在藝術品鑒和學習中提升自己的創新能力和創造能力，體現核心素養課程的要求，為學生提供豐富的、綜合的創作空間，體驗“像藝術家一樣創作”的過程。

除此之外，大概念和基本問題也是新課標課程設計的重中之重。大概念是具有開放性、哲理性的價值或態度，指向學科的核心，而基本創設問題是單元內容、主題和探索上的上位引導性問題，指向大概念。而寬泛的基本問題可分解為一系列與學科相關的小問題，將問題不斷細化分解，引導學生探究和思考，可以有效發展他們的學科核心素養。

二、核心素養課程設計的方法——以“現代媒體為載體的蕪職和蕪湖田中非遺通草畫課程”為例

（一）大概念的設計

大概念是抽象的概念，在設計和布局中解決這些抽象概念和現實生活中的實踐解決能力顯得至關重要。因此，大概念的設計是具有挑戰性的，教師在課程設計的過程中應反復思考大概念的合理性［5］。大概念的設計，首先需要我們仔細研究新課標的內容要求，將其進行歸納，再結合單元知識內容和價值觀念總結，最終得出指導性教學目標，即“大概念”。“現代媒體為載體的蕪職和蕪湖田中非遺通草畫課程”模塊中所提及的內容是：掌握和運用更多的形式進行融合性的藝術表達，如AR、音視頻、數字媒體和其他組合形式等，更直觀立體地給學生進行演示，并引導學生了解和掌握常見的數字化設計軟件，學會整合利用網絡信息資源，加上自己的創意進行數碼設計表現作品；掌握數碼繪畫的要點和技巧，如數碼繪圖構圖技巧，造型設計，色彩調節搭配、質感及筆觸設置等，在模仿和演示的同時，增加自己的創意和想法，嘗試創作新穎獨特的數碼繪畫作品。 由此，為單元提出大概念為：“傳統非遺藝術和現代數媒技術融合的概念，將科學、藝術與人文理念相互融合”［6］。

（二）基本問題的設計

基本問題必須和課程內容相關，但不是所有和課程內容相關的問題都叫“基本問題”。基本問題的指向性要明確并且具體，它一般具備四種內涵：在我們一生中會重復出現的問題；某一學科核心思想和探究；學習核心內容所需的東西；能夠最大程度地吸引特定的、各種各樣的學習者。要結合課程概念和整體的教學目標進行問題的設計，通過課程的學習，解決學生的基本疑惑和問題，更好地完成教學任務［7］。例如，“巧奪天工——通草畫視覺之美”一課的基本問題如下所示：

通草畫的應用領域有哪些？

通草畫創作當中的基本構成是什么？

創作一幅通草畫作品都有哪些步驟？

（三）問題情境的設計

問題情境的設計，需要結合學生的生活和學習實際，創設現實環境，新課標教學設計要求所設計的問題，可以引發學生深入思考，探究深層次的問題并解決現實問題。具體來講，可以結合美術課程的具體知識點，設計需要解決的問題，引導學生用所學的知識點嘗試解決。一方面，需要結合學生所處階段的特點，結合學生的認知能力和知識積累水平，確保問題的情境性；另一方面，還要確保問題的設計與專業課程有效契合，如需要通過非遺通草花藝術的知識、技能及審美鑒賞等，考慮問題設計的專業性［8］。根據具體的非遺通草畫作品，創設問題情境，課程開展之前，可以引導學生自主通過網絡平臺，多媒體資源等了解非遺及通草課的相關背景介紹，或者組織學生到各大博物館通草畫展覽進行參觀，接觸更多通草畫相關的知識，在潛移默化中激發學生對通草畫的接納和欣賞，在問題情境的創設中，要將通草畫的文化價值與日常生活融合，如引導學生思考通草畫體現的地域風俗、審美、精神價值，反映出的人與社會、人與環境的和諧等，啟發學生更多的思考。

（四）活動任務的設計

要完成情景創設的具體問題，需要引導學生完成具體的某項任務，在明確任務目標后，學生選擇美術課程對應的知識點進行學習和鞏固，不斷提升自己的技能，并按時完成作業任務。由此可見，活動任務的設計與實現離不開具體的問題情境，問題情境是活動設計的驅動，具體的活動設計中，需要考慮深入推動問題情境開展的有效策略。

結語

大概念、基本問題、問題情境、活動任務，這四個部分互相交織，構成核心素養課程的框架支撐和內容填充。問題情境依據大概念和基本問題進行設計，基本問題的提取需要依據教學內容并指向大概念，而活動任務由基本問題構成。由此可見環環相扣、缺一不可。通過對核心素養課程與傳統課程的區別、新課標的解讀以及核心素養組成部分做出解讀并提供核心素養課程設計的策略與方法，旨在喚起廣大教師深度思考，在課程設計的同時做好教師與“設計師”的雙重角色，在教學中真切落實核心素養的培養。

參考文獻：

［1］李霞. 非遺傳承視域下特殊教育插畫設計課程實踐研究——以通草畫為例 ［J］. 綠色包裝， 2023， （05）： 76-79.

［2］黃蓓. 非遺“通草畫”在文創設計中的藝術審美價值與應用——以《通草畫立體拼畫》系列作品為例 ［J］. 當代文壇， 2022， （04）： 224-225.

［3］周子鈺. 廣府非遺通草畫課程中兒童畫創作探究 ［J］. 美術教育研究， 2019， （14）： 92-93.

［4］秦華.核心素養教學談之“中國書畫”課程（上）［J］中國美術報，2018（125）.

［5］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰等譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［6］電腦美術教師用書 ［M］，湖南：湖南美術出版社，2005.

［7］尹少淳.尹少淳談美術教育［M］. 北京：人民美術出版社，2018.

［8］普通高中美術課程標準（2017年版）［M］.北京：人民美術出版社，2017.